Новые подходы в обучении и преподавании: приёмы проблемно-диалогового обучения на уроках русского языка и литературы

Автор: Титовская Наталья Анатольевна

Организация: МАОУ «Лицей №44»

Населенный пункт: г.Липецк

Одним из способов реализации компетентностного подхода в урочной деятельности является проблемно-диалоговое обучение, при котором ученик не получает «истину» в готовом виде, а открывает новое знание в сотрудничестве с одноклассниками и при поддержке взрослого. Данная статья об опыте внедрения приёмов проблемно-диалогового обучения в собственную практику преподавания и обучения.

 

«Современное развитие общества и рынок труда требуют от человека в меньшей мере знаний, а в большей мере компетенций – доказанного умения применять знания и навыки в активной деятельности. Знания, благодаря информационному пространству, могут приобретаться за короткое время, в то время как компетенции формируются годами».[1] Модель навыков 21 века – перечень ключевых компетенций, важных «во многих жизненных сферах и служащих залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества», среди которых выделяются следующие: самостоятельно заниматься обучением, уметь сотрудничать и работать в группе, уметь использовать новые технологии, информации и коммуникации, уметь находить новые решения.[2] Данные компетенции требуют совершенно иных подходов к процессу обучения, а значит, требуют и обновления системы образования, а значит, и изменения роли учителя. «Жизнь требует, чтобы современный учитель был психологом, проектировщиком образовательной деятельности, организатором/менеджером образовательной деятельности детей и педагогов, консультантом в поисковой деятельности ученика, экспертом, тренером и, в меньшей степени, источником знаний». [3]

Главной чертой современного образования становится реализуемая через коллаборативную среду диалогичность, которая проявляется в сосуществовании как различных подходов к образованию, так и самих методов преподавания. Таким образом, одним из способов реализации компетентностного подхода в урочной, и не только, деятельности является проблемно-диалоговое обучение.

Проблемно-диалоговое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учеником через диалог, специально организованный учителем. Основное отличие проблемно-диалогового стиля обучения от традиционной передачи знаний заключается в том, что ученик не получает «истину» в готовом виде, а открывает новое знание в сотрудничестве и при поддержке взрослого. Таким образом, ребенок учится самостоятельно решать проблемы, учится искать решения.

Если рассматривать развитие мышления, то в процессе проблемно-диалогового обучения учащийся:

• начинает стремиться к познанию (развитие познавательной активности),
• учится ставить вопросы (формулировать учебные задачи),
• учится выдвигать гипотезы, предлагать разные решения,
• учится проверять свои гипотезы экспериментально или логически,
• учится делать выводы,
• достигает глубокого понимания сути предмета (в отличие от механического запоминания) ,
• добывает глубокое, прочное знание предмета,
• развивает творческое мышление.

Если говорить о личностном развитии, диалоговое обучение развивает такие качества и навыки, как: рефлексивность, инициативность, умение отстаивать собственную позицию, навык сотрудничества, коммуникативные навыки. Таким образом, проблемно-диалоговое обучение позволяет добиться не только академических успехов. Оно формирует компетентную Личность.

"Никто не располагает ответами на все вопросы", и потому каждый из нас, педагогов, должен постоянно учиться. Невозможно никого заставить использовать самые новейшие и эффективнейшие технологии, если нет внутренней мотивации. Именно поэтому «…учитель выступает инициатором изменений; человеком, проводящим педагогические исследования в действии для усовершенствования процесса преподавания».[4] Именно желание изменить урок, сделать его более продуктивным, привело к апробированию проблемно-диалогового обучения в собственной практике преподавания, для чего мною была проведена серия последовательных уроков.

Первым в серии последовательных уроков стало занятие «Учимся рассуждать о беседе», направленное на формирование умения излагать свое суждение внутри группы, доказывать и аргументировать мнение группы классу.[5] В ходе занятия были использованы приёмы «Мозговой штурм», составление кластера «Беседа - это не…». Конечным продуктом урока (это можно считать и критерием успешности работы учащихся) стали модели хорошего оратора и хорошего слушателя, которые выработали группы, а затем презентовали классу свои наработки. Вот некоторые ответы учащихся:

Модель хорошего	Тот, кто делится идеями.
оратора	Тот, кто аргументируем свои мысли.
	Тот, кто пытается ответить на вопрос, который ему был задан.
	Тот, кто умеет заинтересовать аудиторию.
Модель хорошего	Тот, кто смотрит на вас, когда вы говорите.
слушателя	Тот, кто показывает, что ему интересно то, чем вы говорите.
	Тот, кто не занимается посторонними делами, не отвлекается

В конце урока была проведена рефлексия (приём «Продолжи предложение»), которая помогла определить, что было полезным для ребят, что мешало на уроке, что было трудным. И на основе этого обсуждения было предложено учащимся составить правила ведения беседы на уроке, которых должны придерживаться все участники учебной исследовательской беседы, в том числе и учитель:

1. Общая цель (формулируется всеми).
2. Уважение ко всем участникам беседы.
3. Взаимодействие и сотрудничество.
4. Принятие всех идей (не критикуются, а обсуждаются).
5. Равновесие в доле участия каждого в диалоге. Если установлен временной регламент, то необходимо его строго придерживаться.
6. Каждый участник - внимательный слушатель, не перебивающий другого.

Наблюдение за учащимися в течение всего занятия показало, как менялось эмоциональное состояние учащихся: недоверие и даже настороженность – любопытство – заинтересованность – активное обсуждение – сожаление, что закончился урок. Первые занятия с использованием приёмов проблемно-диалогового обучения для меня были особенно важными, потому что необходимо было вызвать доверие ребят, убедить их своими действиями, что это не временные «игры на уроке», а вовлечение учащихся в совместное преобразование процесса обучения.

На последующих уроках русского языка и литературы велась планомерная работа с учащимися по умению строить рассуждения разных видов, развитию навыков сопоставительного анализа, умения выделять главное, обобщать, делать выводы. Нельзя сказать, что раньше на уроках мы этого не делали, но во время исследования работа велась в другой форме, нежели ранее: для создания коллаборативной среды деятельность на всех уроках строилась на групповой или парной работе, состав групп постоянно менялся. В начале исследования наблюдала, как ребята недовольны, когда состав групп менялся. В рефлексиях учащихся читала, как некомфортно ребятам работать с теми или иными одноклассниками, даже их возмущения по поводу того, что в группе работают всего два-три человека или что в группе доминирует кто-то один. Но, несмотря на собственные сомнения, что делаю правильно, продолжала работу в этом направлении. Результатом данной совместной деятельности можно считать рефлексию ребят: «Мы и раньше работали в группах, но это было совсем не то - максимум 1-2 человека в группе работают, а остальные отмалчиваются, возлагая все приоритеты работы на них, а сейчас 90% людей в классе действительно работают и делают это непринуждённо. Прогресс налицо!». Учащиеся говорят, что благодаря кардинальному изменению формы работы на уроке изменились отношения в классе, ребята стали терпимее друг к друг, сплоченнее.

Активизации познавательной деятельности через исследовательскую беседу способствовали на уроках задания, сформулированные в соответствии со стратегией критического мышления, таксономией Блума. Использование приёмов «Обмен знаниями», «Карусель», «Пять вопросов», «Каждый учит каждого», «Снежный ком», «Мозговой штурм», «Дискуссионная карта», прием «Сила-Слабость-Возможность-Риск», «Интеллект-карта», ПОПС-формула, «Денотатный граф», «Синквейн» были направлены на формирование навыков совместной работы, навыков критического мышления, принятия решений. Одним из результатов исследования является умение учащихся создать и оформить продукт результата исследовательской беседы. Наблюдение за работой учащихся показало, что если на первых уроках важным было оформление кластера (цвет, красивый рисунок), то в ходе работы «внешняя» составляющая ушла на второй план, главным стало содержание.

Рефлексия проводилась мною и раньше на уроках, но с введением проблемно-диалогового обучения приняла большую значимость: она позволяет определить понимание учащимися того, как происходит обучение, содействует их размышлению над процессом обучения, ребята анализируют, что получилось или не получилось, как можно изменить урок, чтобы он стал эффективнее. Ученики становятся таким же создателями урока, как и учитель, урок превращается в совместное творение учителя и учащихся. Важно, чтобы рефлексия проводилась на всех этапах работы, потому что именно понимание учащимся того, что и зачем он делает, приводит его к достижению результата. Даже простое обращение к учащимся в ходе работы с вопросами: «Что мы сейчас делаем?», «Для чего мы это делаем?» заставляет осмысленно выполнять задание.

Основой проблемно-диалогового обучения являются вопросы, в поисках ответов на которые и разрешается проблемная ситуация урока. Промежуточными результатами внесения преобразований в практику стало не только активное участие учащихся в обсуждении вопросов (наблюдение за учащимися в течение уроков показывает, что «пассивных слушателей» стало меньше), но и то, что моё активное участие в уроке (процесс говорения) значительно уменьшилось, а учащиеся наравне с учителем задают вопросы как учителю, так и другим учащимся. И здесь важным становится обучение учащихся формулированию вопросов. И на уроках русского языка, и на уроках литературы стараюсь найти возможность для этого вида работы: повторение материала через приёмы «Горячий стул», «Крестики-нолики», когда нужно сформулировать вопросы по теоретическому материалу на уровне знания-понимания, при работе со статьёй учебника на этапе изучения новой темы предлагаю учащимся сформулировать вопросы, на которые нашли ответы в статье, при работе с художественным, публицистическим текстами сформулировать «тонкие» и «толстые» вопросы, причём учащиеся знают, что никогда не принимаются вопросы, на которые можно ответить словами «да», «нет». Работа по составлению вопросов направлена на осмысленное чтение текста, выделение в нём главного, ведь если учащийся вопрос формулирует, значит, он знает на него ответ.

Изучая литературу по проблемно-диалоговое диалоговому обучению, определила важность вопросов для развития обучения учащихся:

• стимулирование учеников к конструктивным и предметным суждениям и высказываниям;
• развитие у учеников интереса и положительных эмоций к обучению; любознательности и стимула к исследованиям;
• содействие формированию и вербализации знаний;
• поддержка креативного мышления;
• развитие критического мышления;
• развитие умения учиться друг у друга, уважать и ценить идеи других учеников;
• углубление и концентрация мышления и действий посредством разговора и размышлений;
• выявление особых сложностей или недопонимания, которые могут затруднять обучение.

Важны не только первоначальные вопросы учителей, но и те вопросы, которые возникают по­сле внимательного ознакомления с ответами учеников. В диалогической беседе вопросы учеников столь же важны, как и вопросы учителя и ответы учеников. Учитель использует вопросы не только для того, чтобы проверить знания учеников, но и для того, чтобы создать на уроке условия для развития критического мышления учащихся: размышлять, ставить под сомнение, аргументировать, оценивать.

«Практика показывает, что учителя часто теряют контроль над процессом усвоения информации учениками в ситуациях чрезмерной сосредоточенности на том, чтобы подвести учеников к заранее определенному ответу. Важно давать ученикам время отвечать и, по возможности, строить ответы и дальнейшие вопросы на основе того, что они говорят». Многие исследования обращают внимание на то, что наибольшего эффекта достигает обучение, при котором соблюдаются паузы как после постановки вопроса уче­нику, так и после получения ответа ученика на вопрос. «В среднем учитель ждет около двух секунд, перед тем как либо повторить вопрос, перефразировать его и задать другому ученику, либо уточнить его самому. Мгно­венной и инстинктивной реакцией учителя, как правило, является стремление оценить, повторить или переформулировать ответ».[6] Всё это я «с успехом» наблюдала и в своей практике. Поэтому не только для учащихся, но и для меня важно было «перевоспитать себя»: учащимся не отвечать мгновенно на вопрос, а сформулировать ответ сначала мысленно, обдумать его, а для меня не бояться, что вопрос «потеряется», если на него не будет дан немедленный ответ, не отвечать самой на вопрос. И сейчас паузы между вопросами-ответами стали необходимостью, хорошей привычкой учащихся для обдуманных ответов.

На собственной практике убедилась, что увеличение времени ожидания с трех до семи секунд может приве­сти к увеличению следующих параметров:

• Продолжительности ответов учеников.
• Количеству добровольных ответов.
• Количеству ответов от менее способных учеников.
• Взаимодействию по типу «ученик-ученик».
• Частоте дискуссионных ответов.

Увеличение времени на размышление (в частности, для сложных ответов) позволяет ученикам корректировать, уточнять и «шлифовать» свои ответы. Кроме того, в отношении цели важно пом­нить о скорости: серия закрытых вопросов может быть уместной, но в некоторых случаях необхо­димо, чтобы ученики давали более продуманные и глубокие ответы.

Одним из важных правил на уроке стал запрет на употребление слов «неправильно», «у него ошибка». Важно не указать на ошибку, важно, чтобы ученик, например, работающий у доски, сам пришёл к понимаю, как правильно пишется слово или почему нужно поставить тот или иной знак препинания. Поэтому учу ребят задавать наводящие вопросы, дать какой-то совет (например, «определи значение приставки» или «выдели грамматические основы»), чтобы тот ребёнок, которому они адресованы, пришёл к правильному решению проблемной ситуации. Вопрос «почему?» звучит постоянно на наших уроках. Ещё одно слово, которое попало под запрет, – это слово «не знаю». «Даже если не знаешь, рассуждай, а если оказался совсем в затруднительном положении, то здесь пригодится «помощь класса». Эти нехитрые приёмы помогли снять тревожность учащихся, боязнь ими допустить ошибку, показаться в чём-то несведущим, получить неодобрение от одноклассников.

Как влияет учебный диалог на процесс обучения? Какие сильные и слабые стороны имеет данный тип обучения? Стимулирует ли диалог учащихся к обучению? Какие типы учебного диалога существуют? Каковы принципы эффективного и продуктивного учебного диалога? Все эти вопросы стояли передо мной в начале апробации проблемно-диалогового обучения. Ответы на многие из них получены в ходе уроков. А поскольку обучение – это процесс, который не имеет финальной точки, можно с уверенностью сказать, что будут новые вопросы и новые ответы, которые помогут сделать процесс обучения для учащихся интересным, значимым, результативным.

 

Литература:

1. Бахмутова Н.И. «Образование как инструмент развития человеческих ресурсов» // Открытая школа №7, 2012.
2. Основные тенденции развития образования в современном мире/ http://uchil.net/?cm=78404
3. Бахмутова Н.И. «Резервы профессионального роста учителя» //Открытая школа №06, 2012г
4. А.Г. Шаримова «Повышение квалификации на основе мировой практики – новый формат в развитии казахстанского педагога» //Открытая школа №3, 2012.
5. Титовская Н.А. Разработка занятия-тренинга для учащихся 8-9 классов "Учимся рассуждать о беседе" https://infourok.ru/razrabotka-zanyatiyatreninga-dlya-uchaschihsya-klassov-uchimsya-rassuzhdat-o-besede-333103.html
6. Е.Л. Мельникова «Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения» http://school2100.com/school2100/nashi_tehnologii/tehnologiya_problemnogo_dialoga.pdf

Опубликовано: 02.11.2025