Форензик-анализ и поведенческий эксперимент как инструменты формирования антикоррупционной компетентности школьников

Автор: Якимов Влас Вадимович

Организация: МАОУ «Лицей экономики и основ предпринимательства №10»

Населенный пункт: Псковская область, г. Псков

Проблема коррупции в современном обществе – носит повсеместный и общенациональный характер. Поэтому, основы антикоррупционных знаний должны прививаться ребенку еще в школе. Здесь на помощь государству приходит компетентностный подход, который лежит в основе современных образовательных стандартов. В нем особое значение приобретает понятие антикоррупционной компетентности школьника. В него входят 4 ключевых параметра: правовая грамотность, ценностные установки, навыки морально-правового выбора, а также способность распознавать коррупционные практики и противостоять им. Цель доклада – на практическом примере показать инструменты, которые позволяют развить антикоррупционную компетентность девятиклассников. Среди них: адаптированный для школьной практики форензик-анализ и поведенческий эксперимент. Важно отметить, что анализ методик и выводы исходят не только из теоретического рассмотрения предложенных методик, но и из результатов их апробации в 9м классе. Поскольку доклад заявлен в рамках методической конференции, акцентирую внимание не только на результатах, но и на вопросах методического оснащения и структуры занятия.

Прежде, чем перейти к описанию методик, важным будет обозначить, что в рамках исследования понимается под антикоррупционной компетентностью школьника. В рабочем определении я рассматриваю ее как совокупность четырех взаимосвязанных компонентов. Вопервых, когнитивного: это базовые правовые знания о коррупции, а также знание своих прав и легальных способов их защиты. Вовторых, ценностно-мотивационного: устойчивое отрицательное отношение к коррупции как к социальному злу, ориентация на честность, справедливость, соблюдение установленных правил, внутренняя мотивация к законопослушному поведению. Втретьих, поведенческого, или общественного: умение распознавать коррупциогенные ситуации в быту, школьной и общественной жизни, готовность отказываться от участия в коррупционном действии, владение алгоритмами правомерных действий (куда обратиться, как зафиксировать нарушение, как минимизировать риски для себя). Наконец, вчетвертых, рефлексивного: способность осмыслять собственные решения, видеть возможные последствия, критически относиться к распространенным оправданиям коррупции вроде «все так делают» или «иначе не выжить».

Как показывает практика, традиционные формы антикоррупционного просвещения школьников – разовые «уроки честности», лекции о вреде коррупции, просмотр видеороликов с последующим обсуждением – формируют в основном когнитивный компонент. Проще говоря, не освещают картину целиком, т.к. не позволяют отработать поведенческие навыки и рефлексию. В этом смысле задача современной школы и, шире, антикоррупционного образования состоит в создании таких образовательных ситуаций, в которых школьник не только узнает, «как правильно», но и получает опыт самостоятельного анализа. Одним из инструментов, позволяющих решать эту задачу, стал форензик-анализ. В профессиональной среде понятие «forensic» относится к методам расследования финансовых злоупотреблений, хозяйственных преступлений и др. Он включает в себя анализ документов, цифровых следов, схем движения средств и активов, выявление конфликтов интересов. В педагогическом контексте стоит немного сместить акценты, т.к. форензик-анализ можно использовать метод учебно-исследовательской деятельности. Школьники в этом случает работают с упрощенными, но реалистичными кейсами, которые содержат фрагменты документов, переписки, схемы, и на их основе реконструируют возможные нарушения.

Главная задача форензик-анализа для школьника – выявление коррупциогенных факторов, а также предложение мер профилактики коррупции. Ключевой момент здесь состоит в том, что учащийся не просто слушает рассказ учителя о коррупции, а берет на себя роль «аналитика» или «расследователя». Ученик самостоятельно сопоставляет факты, ищет логические несостыковки, нарушенные процедуры и иные криминогенные факторы. Зачастую, в работе используются псевдо-реальные данные: специально сконструированные кейсы, основанные на типичных антикоррупционных рисках, но не привязанные к реальным людям и конкретным учреждениям. Хотя не исключены ситуации, когда учитель может взять за основу «кейс» из реальной жизни. Это, конечно, труднее в реализации – но показательнее в качестве конкретного примера. Вторым инструментом стал поведенческий эксперимент. В под ним понимается специально организованная учебную ситуацию. Учитель должен создать такую модель занятия, в которой учащиеся должны будут сделать выбор в условиях моральной или правовой дилеммы. Затем, в группе и вместе с учителем – ученики анализируют мотивы, последствия и возможные альтернативы своего решения. Важно подчеркнуть: нельзя дать детям почувствовать давление группы, влияние анонимности, страха наказания или, наоборот, уверенности в безнаказанности. Результаты таких «микроэкспериментов» обязательно обезличиваются.

Однако, стоит отметить: в реальных условиях школьной практики учитель сталкивается с жестким временным ограничением. На такую комплексную тему отводится всего один урок – сорок пять минут. Здесь перед педагогами встает весьма трудная дидактическая задача: как в сжатое время дать учащимся представление о государственном управлении и механизмах противодействия коррупции, и при этом – успеть задействовать активные методы ведения урока? Ответ на этот вызов я искал через интеграцию в структуру одного урока двух инструментов: учебного форензик-анализа и поведенческого микроэксперимента. При этом важно было не превратить урок в набор разрозненных «аттракционов». В своей работе я исходил из того, что форензик-анализ в большей степени воздействует на когнитивный и аналитический компоненты, тогда как поведенческий эксперимент затрагивает ценностно-мотивационную и рефлексивную сферу, позволяя учащимся буквально «примерить» на себя ситуацию морального выбора и осознать собственную уязвимость перед соблазнами. В ходе апробации в двух 9х классах я хотел показать, что даже в формате одного занятия при грамотной организации возможно запустить процесс формирования ключевых элементов антикоррупционной компетентности.

Первые семь–восемь минут урока были отведены на постановку темы и экспресс-актуализацию. После организационного момента я обратился к классу с простым, но вопросом: «С чем у вас ассоциируется слово “государство”? А слово “коррупция”?» Учащиеся называли самые разные ассоциации: от «власти», «законов», «налогов» до «взяток», «нечестных чиновников». Все высказывания фиксировались на доске в виде двух небольших «облаков» понятий. Далее я вводил краткое определение государственного управления как деятельности органов государственной власти и местного самоуправления по руководству обществом на основе права и в интересах граждан. Важно было подчеркнуть, что ключевыми элементами здесь являются законность и ориентация на общественный интерес. Одновременно, вместе с детьми, мы обозначили, что коррупция – это злоупотребление властными полномочиями в личных интересах и что именно она подрывает доверие к государству и разрушает принципы справедливости.

Основное время урока, около 25 минут, было отведено форензик-анализу. Кейс, вокруг которого строилась работа, я назвал «Проект электронного дневника для города К.». Сама же инновационность методики проявлялась не столько в сюжете, сколько в формате работы с ним. Ученики получали не простой текст с описанием ситуации, а настоящий «пакет документов», имитирующий те источники, с которыми работает реальный форензик-аналитик. Это извлечение из положения о муниципальной закупке, краткое объявление о конкурсе, выдержки из двух заявок участников, фрагмент протокола заседания конкурсной комиссии и распечатку короткой переписки между сотрудником отдела образования и представителем одной из фирм.

Сюжет был следующим.

Муниципальный отдел образования объявляет электронный аукцион на поставку системы электронного дневника и журнала для всех школ города. В объявлении прописаны основные критерии: цена, срок внедрения, наличие службы технической поддержки. На конкурс подают заявки две компании. Компания «ЭдСофт» уже несколько лет обслуживает часть школ города, предлагает систему по цене 4 миллиона рублей с внедрением за шесть месяцев, акцентируя опыт и «глубокое понимание потребностей города». Компания «НьюСкулТек» – новая на этом рынке, предлагает аналогичный функционал за 2,9 миллиона рублей и срок внедрения три месяца.

В вырезке из протокола комиссии учащиеся видели, что «ЭдСофт» получает высший балл по критерию «надежность», а критерию «цена» в оценочной шкале отводится явно меньший удельный вес, чем критериям «опыт работы с городом» и «наличие реализованных проектов в данном муниципальном образовании». Наконец, в переписке, датированной за три недели до объявления конкурса, сотрудник отдела образования пишет представителю «ЭдСофт»: «Проект по дневникам у нас, как и обсуждали. Уточните, пожалуйста, требования по опыту, чтобы “лишних” не было. В понедельник обсудим детали».

Организационно класс разбивался на три микрогруппы по 8-9 человек, каждая получала собственный набор документов, флипчарт и роль. Первая группа становилась «документальными аналитиками». Их задача заключалась в том, чтобы внимательно прочитать извлечение из положения о закупке и объявление конкурса, выделить ключевые критерии и обратить внимание на формулировки в тексте. Вторая группа – это «рыночные аналитики». Они работали с заявками двух компаний, сравнивали цену, сроки, заявленный опыт и др. детали. Третья группа – «комиссия по этике». В их пакете находились вырезки из протокола комиссии и зашифрованный фрагмент переписки. Они должны были оценить, нет ли в заявке нарушения принципов беспристрастности и честной конкуренции. Межгрупповая работа строилась в два захода по шесть–семь минут. Сначала каждая группа работала с «своими» документами, пользуясь подготовленными маркерами и стикерами. Школьники прямо на копиях документов наклеивали стикеры, подписывая короткие комментарии. Через семь минут я давал команду «перекрестного обмена»: из каждой группы два представителя переходили к соседней, принося с собой свои «находки», а взамен знакомились с результатами работы «коллег». Таким образом, за короткое время каждый ученик, по сути, соприкасался не только со «своим» документом, но и с выводами по другим блокам. По такому же принципу работают реальные форензик-команды, где специалисты по разным направлениям обмениваются информацией, чтобы получить общую картину.

К концу этого блока на флипчарте каждой команды появлялась большая, созданная усилиями всех групп визуальная схема. По сути, это была школьная версия форензик-карты, на которой хорошо видно все факты коррупции, запечатленные в документах. Я просил ребят сформулировать одним–двумя предложениями, в чем, на их взгляд, состоит проблема подобной ситуации для государственного управления. Ответы были следующими: «Решение приняли заранее и подстроили под него конкурс», «Из-за этого город переплачивает, хотя можно было сэкономить и получить то же», «Другие фирмы не имели шанса – это разрушает конкуренцию». Уже в ходе этого форензик-анализа и небольшой дискуссии – фактически запускался процесс формирования ключевых элементов антикоррупционной компетентности. Вопервых, когнитивный: школьники не только узнавали, что такое конфликт интересов, но и видели его «в действии». Вовторых, аналитический: необходимо было сопоставить данные, увидеть нестыковки, поставить уточняющие вопросы. Втретьих, ценностный: в обсуждении неизбежно звучала оценка ситуации как несправедливой, нарушающей интересы школ и детей.

Вторая активная часть урока, поведенческий микроэксперимент, проводилась сразу после обсуждения кейса и занимала около 8 минут. Мне важно было показать учащимся, что коррупция начинается не только «там, наверху», но и с маленьких, повседневных выборов, и что в подобных выборах мы сами часто оказываемся уязвимы. Для этого я выбрал предельно простой формат «игры на общий ресурс», моделирующей дилемму между личной выгодой и благом окружающих. Каждый ученик получил маленький листок: «Отдаю 10 баллов в общий фонд» и «Оставляю 10 баллов себе». Правила были следующие:

«Представьте, что у каждого из вас есть 10 условных баллов. Если вы решаете отдать их в общий фонд класса, эти баллы суммируются, умножаются на коэффициент 1,5, а затем поровну распределяются между всеми учениками. Если вы оставляете баллы себе, вы сохраняете свои 10, но они не попадают в общий фонд. Ваш выбор анонимный, никто не узнает, какой именно вариант выбрали вы. Я соберу все листки, быстро подсчитаю число тех, кто пожертвовал в общий фонд, и мы увидим, какую сумму класс вложил в “общее дело” и каков был бы результат, если бы все отдали свои баллы».

Таким образом, у каждого учащегося был простой, по сути, моральный выбор: поступить в пользу общего блага, пожертвовав личной выгодой, или предпочесть индивидуальную пользу, рассчитывая на то, что другие тоже что-то «пожертвуют». На выполнение выбора давалась одна–две минуты, затем листки собирались. Пока я подсчитывал результаты, класс получил несколько вопросов: «Как вы принимали решение? О чем думали?» Уже в этот момент некоторые начинали открыто говорить: «Я подумал, что, наверное, все и так отдадут, а я могу оставить себе», или наоборот: «Мне важно было поступить честно, даже если это немного». Потом я озвучивал результат. В одном из классов, например, из максимально возможных 340 баллов (по 10 на 34 человек) в общий фонд было отдано только 160: чуть меньше половины. Мы считали, что общий фонд умножается на 1,5 (получается 240), далее делится поровну – каждый ученик в итоге получал бы около 7 баллов. Я предлагал учащимся представить альтернативный сценарий: если бы все без исключения отдали свои баллы в общий фонд, там было бы 340, умноженных на 1,5, то есть 510, и в этом случае каждый получил бы ровно 15 баллов – в полтора раза больше, чем первоначально имел. Тем самым, становилась очевидной польза честного поведения при условии, что доверие и готовность действовать в интересах общего блага разделяются большинством. Реябята сами выходили на аналогии: «Если чиновник забирает часть средств себе, всем остальным достается меньше», «Если многие “экономят” на общем деле, инфраструктура не развивается» и т.д.

Вместе нам удалось сформулировать очень важный вывод урока: коррупция – это не только проблема отдельных «плохих» людей, но слабость системы управления, которая возникает из-за желания ставить личную краткосрочную выгоду выше ответственности за общее будущее. Разумеется, ни один, даже самый продуманный урок не способен за сорок пять минут кардинально перестроить ценностную систему подростка. Но полученные в ходе апробации данные позволяют понять, что даже в условиях ограниченного времени, использование форензик-анализа и поведенческого эксперимента дает заметный образовательный эффект. Учащийся не просто узнает, что в государственном управлении существуют такието принципы и такието проблемы, а пробует себя в роли аналитика и, прежде всего, гражданина, делающего моральный выбор. При этом критически важна роль педагога как модератора, который держит фокус обсуждения не на поиске «виноватых» среди учеников, а на анализе механизмов и принципов. Вместе с тем, представленная методика несёт в себе ряд рисков. Во-первых, поведенческий эксперимент в классе – это форма, которая требует особого внимания со стороны педагога. Даже при корректном обсуждении ученик, «попавшийся» на ситуации морального выбора, может испытать чувство стыда или отчуждения от группы, особенно, если в классе уже есть атмосфера «предвзятости» к некоторым детям. Во-вторых, существует опасность обратного эффекта. Вместо формирования гражданской позиции у подростков может закрепиться цинический вывод «все так делают, просто одних ловят, а других нет». Особенно, если обсуждение не подкреплено примерами позитивных изменений в системе государственной власти. В-третьих, методика предъявляет высокие требования к профессиональной и личностной зрелости учителя. Неудачная модерация способна превратить дискуссию в морализаторство или, напротив, в хаотичный спор. Наконец, нельзя игнорировать и тот факт, в классе могут присутствовать дети, чьи родители работают в государственных структурах. В таком случае, неосторожная постановка вопроса рискует задеть их лично, перенеся абстрактную тему в плоскость семейных отношений. В остальном же, при соблюдении всех требований и учёте особенностей описанной методики, сочетание форензик-анализа и поведенческого эксперимента представляется перспективным инструментом антикоррупционного просвещения.