Проблемы, возникающие при взаимодействии семьи и учителя

Автор: Попова Алина Николаевна

Организация: ФГБOУ ВО «ЛГПУ»

Населенный пункт: ЛНР, г. Луганск

Взаимодействие семьи и учителя нередко осложняется множеством практических и эмоционально-насыщенных проблем, которые влияют не только на эффективность коммуникации, но и на учебный процесс в целом. Для будущих учителей‑филологов особенно характерны специфические напряжения, связанные с предметной природой дисциплины — языком и литературой — где вопросы вкуса, идеологии, культурной памяти и языковой нормы легко перерастают в конфликт. Важно рассмотреть не только очевидные препятствия, но и те тонкие, системные и межличностные факторы, которые чаще всего становятся источником недопонимания и напряженности между школой и семьей.

Одной из ключевых проблем является разрыв в коммуникативных кодах. Учителя привыкли опираться на профессиональную лексику, методические термины и оценочные критерии, которые для родителей могут быть непонятны или восприниматься как отчуждающие. В филологическом образовании это проявляется особенно остро: обсуждение сложных литературных тем, анализ авторской позиции, терминология по истории языка и стилистике могут вызывать недоверие или ощущение «слепоты» у родителей, не сведущих в предметной области. Вследствие этого попытки учителя объяснить учебную задачу или дать рекомендацию по домашней поддержке иногда интерпретируются как пустословие или, наоборот, как излишний и необоснованный контроль .

Наряду с коммуникативными барьерами существует конфликт ценностей и ожиданий. Родители приходят в школу с собственными представлениями о воспитании, ценностях литературы и языка, которые могут расходиться с современными образовательными подходами. Примеры типичны: спор вокруг включения в программу произведений с «неудобными» темами, непонимание целей творческих и исследовательских заданий, несогласие с подходом к правописанию или стилистике. Такие расхождения переходят границы академической дискуссии и затрагивают идентичность семьи, вкус и мировоззрение, что делает конструктивный диалог более трудным .

Социально‑экономические факторы также формируют широкий спектр проблем. Ограниченные ресурсы семьи, плотный график работы родителей, отсутствие доступа к книгам и интернету создают препятствия для участия в образовательном процессе. В условиях цифровизации возникает дополнительное неравенство: ожидание оперативной электронной коммуникации может не учитывать цифровой разрыв, а попытки школы перевести взаимодействие в онлайн могут невольно исключить часть семей. При этом невербальная составляющая коммуникации (язык тела, контекст разговора) теряется в цифровом общении, что повышает риск недопонимания .

Экстремальные модели родительского участия — от полного бессилия и отчуждения до гиперконтроля — порождают свои проблемы. Отсутствие интереса со стороны родителей приводит к недостаточной поддержке ребёнка и снижению мотивации, а чрезмерное вмешательство — к депривации самостоятельности учащегося и конфликтам по поводу оценок, домашней работы и сюжетов занятий. Для учителя это означает необходимость одновременно сдерживать ожидания и реагировать на эмоционально окрашенные требования, что увеличивает нагрузку и требует высокой профессиональной гибкости.

Доверие и власть — ещё одна проблемная зона. В ситуации неуспеваемости или конфликтов родители часто воспринимают школу как главного «виновника» проблем ребёнка, что подталкивает к обвинениям, жалобам директору или общественной огласке (включая социальные сети). Для учителя это создает двоякую ситуацию: сохранение профессиональной автономии при риске репутационных потерь и даже угроз. Неспособность институционально поддержать преподавателя в таких случаях усиливает уязвимость и может привести к предотвращению необходимых педагогических решений из страха перед реакцией семьи.

Этические дилеммы и вопросы конфиденциальности тоже нередко становятся камнем преткновения. Когда учитель вынужден сообщить о неблагополучии в семье или о проблемах психического здоровья ребёнка, это может восприниматься как предательство со стороны родителей. С другой стороны, уклонение от вмешательства ради сохранения отношений с родителями ставит под угрозу безопасность ребёнка. Филолог, не всегда имеющий соответствующую подготовку по процедурам защиты прав ребёнка, оказывается в ситуации, где необходимы чёткие протоколы и поддержка со стороны школы.

Институциональные и организационные ограничения усиливают перечисленные проблемы. Нехватка времени, высокая бумажная нагрузка, отсутствие четкой системы учитель‑родительской коммуникации, недостаток методической подготовки по работе с семьями делают любые попытки налаживания сотрудничества отрывочными и неустойчивыми. Часто школы не располагают ресурсами для адресной помощи семьям или для привлечения психологов и социальных работников, что перекладывает ответственность на одного учителя.

Культурные и межпоколенные различия проявляются не только в содержательном несоответствии представлений о литературе, но и в разных практиках чтения и рассказывания. У одних семей чтение — коллективный, устный опыт; у других — индивидуальное занятие с академическими ожиданиями. Такие различия влияют на то, как ребёнок воспринимает задания и как родители способны поддержать процесс обучения. Недооценка этих нюансов ведет к ошибочным выводам о «нежелании» семьи участвовать в образовательном процессе.

Эмоциональная нагрузка на учителя — отдельная, но связанная проблема. Работа с трудными семьями требует умения управлять собственными эмоциями, сохранять профессиональную дистанцию и одновременно проявлять сочувствие. Накопление таких напряжений способствует профессиональному выгоранию, снижению качества педагогической деятельности и ухудшению коммуникации в целом.

Последствия перечисленных проблем отражаются на учебных результатах и социальной атмосфере в классе: противоречивые требования дома и в школе подрывают учебную мотивацию, открытые конфликты создают стрессовую среду, а недоступность поддержки усиливает образовательное неравенство. Для будущих учителей‑филологов важно не только знать о способах вовлечения семьи, но и уметь диагностировать источники проблем, прогнозировать их влияние и планировать взаимодействие с учётом сложных контекстов. В практике это означает развитие навыков распознавания коммуникативных барьеров, анализа ожиданий и ценностных установок семьи, а также умения аккуратно ориентироваться в этических и институциональных ограничениях, не теряя при этом педагогической позиции и заботы о ребёнке. Для самооценки и планирования работы полезно иметь набор рефлексивных вопросов: какие потребности семьи остаются неучтенными, какие опасения родителей не высказаны вслух, какие системные барьеры блокируют сотрудничество — ответы на эти вопросы помогают увидеть проблему глубже и подготовить адекватную тактику взаимодействия, не сводящуюся к шаблонным рекомендациям.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авласевич Н. Т., Царикович Ж. В. ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА // Инновации в технологиях и образовании: сб. ст. участников XII Между. – С. 99. URL: https://eos.belovokyzgty.ru/pluginfile.php/49232/mod_folder/content/0/Статьи/CHast4 2019.pdf#page=99 (дата обращения: 04.12.2025).

2. Баринова Л. В. и др. Проблемы и перспективы развития образования на постсоветском пространстве. – Общество с ограниченной ответственностью Центр развития научного сотрудничества, 2015. – С. 1-188. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_25058475_23755929.pdf (дата обращения: 04.12.2025).

3. Бездетных Т. С., Дильдина Н. А. Организация информационного взаимодействия с родителями в дошкольной образовательной организации. URL: http://elib.cspu.ru/xmlui/bitstream/handle/123456789/1802/ . . ..pdf?sequence=1 (дата обращения: 04.12.2025).

4. Берсирова Л. Ю. Семья и школа: пути эффективного взаимодействия // Педагоги–обучающиеся–родители: навстречу друг другу. – С. 143. URL: https://aripk.ru/media/userfiles/Сборник_Педагоги_обуч._навстречу_друг-другу.pdf#page=143 (дата обращения: 04.12.2025).

5. Бесшапошникова Е. Б., Родионова О. К. Использование современных технологий для развития познавательной активности дошкольников: из опыта работы // Педагогика в теории и на практике: актуальные вопросы и современные аспекты: сборник статей IV Международной научно-практической конференции, Пенза. – 2020. – Т. 25. – С. 52-54. URL: https://naukaip.ru/wp-content/uploads/2020/04/МК-775.pdf#page=52 (дата обращения: 04.12.2025).

6. Буралова Р. А., Бетильмерзаева М. М., Мусханова И. В. Анализ удовлетворенности деятельностью классного руководителя со стороны обучающихся и их родителей // Перспективы науки и образования. – 2023. – №. 3 (63). – С. 724-745. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/analiz-udovletvorennosti-deyatelnostyu-klassnogo-rukovoditelya-so-storony-obuchayuschihsya-i-ih-roditeley (дата обращения: 04.12.2025).