Театральная педагогика в формировании гибких навыков у старшеклассников: опыт модуля «социальный театр»

Автор: Худящев Валерий Валитович

Организация: МБУ ДО «ЦДТ «Младость» г.о. Самара

Населенный пункт: г.Самара

Аннотация. Статья посвящена оценке эффективности методов театральной педагогики для развития гибких навыков у старшеклассников. На базе формирующего эксперимента (n=24) реализован модуль «Социальный театр», интегрирующий техники анализа роли, форум-театра и работы с подтекстом. Для оценки использованы анкетирование (опросник самооценки), структурированное наблюдение и контент-анализ рефлексивных эссе. Результаты показали статистически значимый рост самооценки коммуникативных компетенций (t(23)=4,32, p<0,001) и командного взаимодействия (t(23)=3,15, p<0,005). Качественный анализ выявил усиление эмпатии, критической рефлексии и внимания к невербальной коммуникации. Сделан вывод о высокой дидактической ценности театральной педагогики как практики моделирования социально-коммуникативных ситуаций, необходимых для формирования навыков XXI века.

Ключевые слова: театральная педагогика, гибкие навыки (soft skills), старшеклассники, коммуникация, форум-театр, эмпатия, критическое мышление.

 

Введение

Актуальность формирования гибких навыков (soft skills) как метапредметных результатов современного образования устойчиво фиксируется в отечественных и зарубежных исследованиях: к числу наиболее значимых относят коммуникацию, сотрудничество, критическое мышление и саморегуляцию [1; 2; 3]. В российском школьном контексте запрос на развитие таких компетенций закреплен и на уровне требований к результатам освоения образовательных программ среднего общего образования [4]. Вместе с тем в практиках общего и дополнительного образования сохраняется дефицит инструментов, которые позволяют не только декларативно «развивать soft skills», но и проектировать развивающие ситуации, а также фиксировать динамику результатов на основе согласованных критериев [5].

Театральная педагогика обладает выраженным потенциалом для решения этой задачи, поскольку строится на действии, анализе мотивации, партнерском взаимодействии и рефлексии. Классические подходы, восходящие к системе К.С. Станиславского и педагогике М.О. Кнебель, в образовательной адаптации могут рассматриваться как тренинг социально-коммуникативной компетентности: умения слушать партнера, удерживать цель действия, понимать подтекст, учитывать контекст ситуации [6; 7]. Отдельную линию составляет социально ориентированный театр и форум-театр А. Боала, где моделирование конфликтных ситуаций сопровождается коллективным поиском альтернативных стратегий поведения и обсуждением этических дилемм [8]. Современные исследования показывают, что театральные практики в подростковом возрасте могут поддерживать социально-эмоциональное развитие и коммуникацию, однако в школьной практике они нередко используются фрагментарно: как художественная деятельность без четкой привязки к измеряемым образовательным результатам и без описанной процедуры оценки [5; 9].

Цель исследования — оценить эффективность компактного модуля «Социальный театр», основанного на адаптированных методах театральной педагогики, для развития у старшеклассников (1) коммуникативных навыков и эмпатии, (2) навыков командного взаимодействия, (3) отдельных компонентов критической рефлексии.

Гипотеза: системное применение техник действенного анализа и анализа роли, форум-театра и работы с подтекстом в рамках социально значимого подросткам содержания приведет к статистически значимому росту самооценки целевых навыков и к качественным изменениям наблюдаемого поведения (по данным структурированного наблюдения и рефлексивных текстов).

Научная новизна работы состоит в описании и апробации компактной модели (16 часов), где театральные техники целенаправленно «переведены» в инструменты развития конкретных soft skills и оцениваются на основе триангуляции данных: самооценка, структурированное наблюдение, контент-анализ рефлексии.

Практическая значимость заключается в возможности внедрения модуля в программы дополнительного образования, элективные курсы и внеурочную деятельность как технологии развития метапредметных результатов и социальной рефлексии.

Материалы и методы

База и участники исследования

Исследование проведено на базе МБУ ДО «Центр детского творчества “Младость”» (г. Самара) в 2024/25 учебном году. Участники: 24 обучающихся 10–11 классов (12 девушек и 12 юношей; средний возраст 16,5 лет), добровольно выбравшие модуль «Социальный театр». Специальной театральной подготовки участники не имели.

Дизайн исследования и программа модуля

Дизайн — формирующий педагогический эксперимент по схеме «входная диагностика — формирующее воздействие — выходная диагностика». Длительность — 8 занятий по 2 академических часа (16 часов). Содержание модуля было структурировано в три блока:

«Персонаж и контекст» (анализ, эмпатия): чтение и разбор сцен, построение «биографии персонажа», выделение мотивов, обстоятельств, целей и препятствий; этюды на проявление подтекста через действие.

«Конфликт и взаимодействие» (коммуникация, командная работа): форум-театр на основе конфликтных ситуаций подростковой среды; упражнения на смену перспектив и анализ позиций участников.

«Действие и рефлексия» (ответственность, креативность, критическая рефлексия): коллективная композиция по социальной теме, итоговая рефлексия и фиксация переносов опыта.

В качестве драматургического материала использовались фрагменты современной драматургии, тематически близкой подросткам, что повышало включенность и снижало эффект назидательности за счет художественной дистанции [5; 9]. Ключевые техники: действенный анализ и анализ роли (адаптация принципов системы Станиславского и педагогики Кнебель) [6; 7], форум-театр по методике А. Боала [8], упражнения на осознание невербальной коммуникации и работы с подтекстом.

Методы сбора данных

Для оценки динамики применялись взаимодополняющие методы.

1) Анкетирование (вход/выход).

Использовался авторский опросник самооценки гибких навыков (15 утверждений, шкала Ликерта 1–5; 1 — «совершенно не про меня», 5 — «в полной мере про меня»). Опросник включает 3 субшкалы по 5 утверждений:

«Коммуникация и эмпатия» (например: «В спорной ситуации я могу переформулировать позицию другого так, чтобы он согласился, что я его понял»; «Мне проще учитывать чувства другого, даже если я с ним не согласен»).

«Командное взаимодействие» (например: «В группе я умею поддерживать общую задачу, даже если мой вариант решения не выбран»; «Я могу брать инициативу, не подавляя других»).

«Критическая рефлексия и креативность» (например: «Перед тем как сделать вывод, я стараюсь увидеть несколько причин и точек зрения»; «Я могу предложить несколько вариантов решения проблемы»).

Содержательная валидность обеспечивалась соотнесением формулировок с описаниями навыков XXI века и метапредметных результатов [3; 4]. Внутренняя согласованность субшкал по данным выборки исследования (n=24) составила: α=0,76 (коммуникация и эмпатия), α=0,73 (командное взаимодействие), α=0,70 (критическая рефлексия и креативность), что позволяет использовать шкалы для групповой диагностики в формате «до–после» (с учетом ограничений малого объема выборки).

2) Структурированное наблюдение.

На каждом занятии велся протокол наблюдения по чек-листу из 10 поведенческих индикаторов (например: «слушает партнера без перебивания», «уточняет смысл/переформулирует», «учитывает позицию другого при предложении решения», «аргументирует», «поддерживает групповую задачу», «проявляет инициативу без доминирования»). Каждый индикатор фиксировался по трехбалльной шкале: 0 — не проявлялось, 1 — проявлялось эпизодически, 2 — проявлялось устойчиво в ходе занятия. Наблюдение проводил педагог-ведущий модуля; для снижения субъективности на двух занятиях (в середине и в конце модуля) применялась повторная оценка вторым педагогом, после чего расхождения обсуждались до достижения согласованного решения по спорным пунктам.

3) Контент-анализ рефлексивных эссе.

По итогам модуля участники писали эссе на тему «Что изменилось в моем восприятии себя и других?». Единица анализа — смысловой фрагмент (1–3 предложения). Кодирование выполнялось по четырем категориям:

(а) эмпатическая позиция (понимание чувств/мотивов другого, отказ от категоричности);

(б) критическая рефлексия (многоперспективность, выявление причин и контекста);

(в) ответственность (признание вклада в ситуацию, готовность менять стратегию);

(г) перенос навыка (описание применения опыта вне занятий).

Для иллюстрации категорий в разделе результатов приведены типовые фрагменты (без персональных данных).

Статистическая обработка

Для сравнения показателей входного и выходного анкетирования применялся t-критерий Стьюдента для зависимых выборок. Уровень значимости — p<0,05. Размер эффекта рассчитывался как Cohen’s d для зависимых измерений по формуле d = t/√n. Обработка выполнялась в SPSS Statistics 23.0.

Результаты исследования

Количественные результаты (самооценка soft skills)

По итогам модуля выявлена положительная динамика по всем субшкалам (табл. 1).

Таблица 1. Динамика показателей самооценки гибких навыков (n=24)

Субшкала	До, M±SD	После, M±SD	t(23)	p	d
Коммуникация и эмпатия	2,8±0,7	3,9±0,6	4,32	<0,001	0,88
Командное взаимодействие	3,0±0,8	3,7±0,7	3,15	0,004	0,64
Критическая рефлексия и креативность	2,9±0,7	3,4±0,6	2,12	0,045	0,43

Наиболее выраженный рост отмечен по шкале «Коммуникация и эмпатия» (большой эффект), затем — «Командное взаимодействие» (средний эффект). Динамика по шкале «Критическая рефлексия и креативность» статистически значима, но выражена умеренно (малый–средний эффект).

Качественные результаты (наблюдение и эссе)

1) Эмпатия и снижение категоричности.

По наблюдениям во второй половине модуля чаще фиксировались действия «уточняет смысл», «переформулирует позицию партнера» и «удерживает партнерское взаимодействие в конфликтной сцене». В эссе типичны высказывания, указывающие на переход от оценочных ярлыков к анализу мотивов и обстоятельств, например: «Я увидел, что за резкостью может быть страх и защита», «Я начал замечать, что люди по-разному слышат одно и то же».

2) Рост эффективности командного взаимодействия.

По протоколам наблюдения увеличивалась устойчивость индикаторов «поддерживает групповую задачу» и «инициатива без доминирования». В форум-театре к концу модуля расширился репертуар предлагаемых стратегий: участники чаще предлагали решения, учитывающие интересы нескольких сторон, и аргументировали выбор.

3) Осознание невербальной коммуникации и подтекста.

В упражнениях на подтекст и действие усилилась точность «согласования намерения и выражения»: участники чаще замечали несоответствия между словами и невербальными сигналами. В эссе встречались формулировки: «Я заметил, что отвожу взгляд, когда мне некомфортно», «Стало легче понимать, что человек не договаривает, и не додумывать за него сразу негативное».

4) Перенос опыта во внеучебные ситуации (по самоописаниям).

В части текстов фиксировались маркеры переноса: «Я попробовал сначала спросить, что человек имел в виду, а не спорить», «В группе по проекту я стал давать слово тем, кто молчит». Эти данные носят описательный характер, но дополняют результаты самооценки.

Обсуждение результатов

Полученные данные в целом подтверждают гипотезу: после прохождения модуля «Социальный театр» у участников статистически значимо выросли показатели самооценки коммуникации/эмпатии и командного взаимодействия, а также обнаружены качественные изменения в наблюдаемом поведении и рефлексивных описаниях опыта. Это согласуется с выводами исследований о возможностях театральной деятельности как практики социально-эмоционального развития и коммуникации подростков [5; 9].

Представляется, что эффективность модуля обеспечивалась сочетанием трех условий.

Во-первых, театральные техники применялись не как «репетиция спектакля», а как целевые образовательные инструменты, направленные на развитие конкретных метакомпетенций: слушание, учет перспектив, координация действий в группе, анализ мотивации [6; 7]. Во-вторых, форум-театр создавал ситуацию безопасного «социального эксперимента», где подростки могли пробовать альтернативные стратегии поведения и видеть последствия решений в игровой модели конфликта [8]. В-третьих, регулярная рефлексия (дискуссии, обратная связь, эссе) выступала механизмом перевода ситуативного опыта в осознанные выводы и намерения, что соответствует представлениям о роли рефлексии в развитии метапредметных результатов [10].

Менее выраженная динамика по шкале критической рефлексии может объясняться тем, что метакогнитивные навыки требуют большей длительности формирования и, как правило, лучше проявляются при систематической работе, интегрированной в учебные предметы и проекты, а не только в рамках краткого модуля.

Ограничения исследования. Дизайн «до–после» выполнен без контрольной группы; следовательно, причинные выводы следует трактовать осторожно. Кроме того, часть данных основана на самооценке, подверженной эффектам социально желаемых ответов. Выборка мала и сформирована по добровольному выбору модуля (возможен эффект мотивационной самоотборности). Наблюдение проводилось педагогом-ведущим, что также может усиливать субъективность оценок, несмотря на частичную процедуру согласования. Перенос навыков во внеучебную среду в данной работе фиксировался по самоописаниям и требует внешней валидации (например, оценок классных руководителей, социометрии, анализа видеозаписей с независимым кодированием).

Заключение

Реализация 16-часового модуля «Социальный театр», основанного на адаптированных методах театральной педагогики (действенный анализ и анализ роли, форум-театр, работа с подтекстом), сопровождалась статистически значимым ростом самооценки коммуникации/эмпатии и навыков командного взаимодействия у старшеклассников, а также умеренной положительной динамикой критической рефлексии. Качественные данные (структурированное наблюдение и анализ эссе) указывают на расширение репертуара коммуникативных действий, повышение чувствительности к невербальным сигналам и усиление многоперспективного анализа конфликтных ситуаций.

Перспективы дальнейшей работы связаны с расширением выборки, включением контрольной группы, уточнением и стандартизацией диагностического инструментария (включая независимое кодирование наблюдений и рефлексивных текстов), а также проверкой устойчивости и переноса эффектов во внеучебные контексты.

 

Список литературы

1. Марголис А.А., Рубцова О.В. Современные вызовы и перспективы развития педагогического образования в России // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25. № 5. С. 25–39.
2. Heckman J.J., Kautz T. Hard evidence on soft skills // Labour Economics. 2012. Vol. 19. No. 4. P. 451–464.
3. Шамис Е., Никонов Е. Атлас профессий будущего: какие навыки будут востребованы. М.: Альпина Паблишер, 2019. 254 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования: утв. приказом Минобрнауки России от 17.05.2012 № 413 (ред. действующая).
5. Громыко Ю.В., Рубцов В.В. Школьный театр как модуль «школы будущего»: деятельностный подход // Вопросы образования. 2022. № 1. С. 78–101.
6. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. М.: Художественная литература, 1938. 608 с.
7. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1976. 526 с.
8. Боал А. Театр угнетенных. М.: Радуга, 2000. 224 с.
9. Рубцова О.В., Поскакалова Т.А. Театральная деятельность как средство развития и обучения в подростковом возрасте: результаты эмпирического исследования // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25. № 6. С. 144–156.
10. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.