Развитие чувства метро-темпо-ритма у будущих учителей начальных классов в «тут-оркестре»

Автор: Тутолмин Александр Викторович

Организация: ГИПУ

Населенный пункт: г.Глазов

Аннотация. В статье представлен научный анализ проблемы развития чувства метро-темпо-ритма у студентов-педагогов в педагогическом вузе, обоснованы организационно-педагогические условия обеспечения эффективности педагогического процесса. Разработанность проблемы изучена в вопросах, посвященные истории концепта «ритм» и становлению ритмологии, зародившейся еще в античности:в ранней греческой философии Демокрита, политико-педагогическая ритмологии Платона, в философии Аристотеля, ритмологии в эллинистической философии и науке. Обоснована идея развития метро-темпо-ритмологической компетентности будущего учителя начальных классов. На примере преподавания курсов «Метро-темпо-ритмика», «Театральная педагогика», «Теория и методика музыкального воспитания младших школьников», «Элементарное музицирование», «Организация оркестра детских музыкальных инструментов показаны эффективность системного подхода, «Тут-технологии» и «Тут-оркестра в развитии у студентов-педагогов чувства метро-темпо-ритма. Проанализированы результаты экспериментальной работы

Ключевые слова: метро-темпо-ритм, музыкальная математика, системный подход, Тут-технология, Тут-оркестр.

 

Жизнь современного человека обусловлена ускорением процессов социально-экономического развития и технического прогресса и. В связи с этим возникает необходимость в развитии у подрастающих поколений соответствующих способностей: мобильности, креативности, упорядоченности, ритмичности. Обеспечить развитие чувства ритма современной, калейдоскопично насыщенной виртуальной, дополнительной искусственной реальностью, жизни у детей призваны педагоги.

Возникает вопрос – насколько подготовлен учитель нового поколения в «мобильный век» к воспитанию, соответственно, мобильного человека? Ответ научно-педагогической общественности на этот вопрос неоднозначен.

С одной стороны, студенты-педагоги во все времена, так или иначе, но успевали и успевают учиться и «жить весело». Современные «помощники» их академической мобильности: искусственный интеллект, глобальная сеть Инернет и т.д. , упакованные в индивидуальные гаджеты, дают студентам дополнительные возможности «жить припеваючи».

С другой стороны, научно-исследовательская и, тем более творческая мобильность явно «хромает», о чём свидетельствуют неутешительные результаты нашего мониторинга в отдельно взятом вузе. Так, за последние 5 лет лишь 17 % (от общего числа 188 студентов) выполненных и успешно защищённых выпускных квалификационных работ (ВКР) отличаются наличием научной новизны, теоретической и практической значимостью. Мониторинг качества подготовки студентов к семинарско-практическим занятиям показывает хроническое снижение учебно-творческой мобильности студентов-педагогов. Она подменяется формальной академической исполнительностью, которая в настоящее время заключается в скачивании из Интернета статей по тому или иному вопросу семинара. Или представлении на занятии при ответе презентации, опять таки скачанной из Интернета.

Такая мнимая мобильность оборачивается для студентов тем, что «рваный ритм и темп» их профессионально-педагогической подготовки «формирует» неорганизованного специалиста с отстранённо-формализованным отношением к делу – а это ни много, ни мало – образование и воспитание подрастающих поколений.

Причину аритмичности в подготовке будущих учителей мы усматриваем в неподобающем отношении общества в лице школы и семьи к музыкальному воспитанию детей и школьников. Расхожей «аксиомой» считается, что не у всех детей есть музыкальные наклонности и способности. А раз так, то уроки музыки в школе зачастую превращаются в «динамические паузы» между основными уроками. А в старших классах и вовсе, по мнению большинства опрошенных школьников и проинтервьюированных их родителей, уроки музыки вообще нужно отменить. Аргументируют реципиенты это тем, что всё возрастающий объём учебного материала по всем предметам и вновь вводимые, «жизненно востребованные» учебные дисциплины, перегружают все нормативы СанПин.

Отсюда возникает диллема: или учить, или не учить детей музыке.

При этом общепринято, что например, математике нужно обязательно учить всех, хотя общеизвестно, что и математическими способностями отличаются далеко не все школьники. Но за это учителя ставят им неудовлетворительные оценки. И вот парадокс: чем строже подходят учителя к процессам обучения математике, русскому языку, тем хуже функциональная и математическая грамотность у школьников.

На наш взгляд, следует учитывать и другую аксиому, которая заключается в том, что и «первая», т.е. чувственное познание мира, и «вторая природа», рациональное, абстрагированое познание (В.Д.Шадриков), имеют общую методологическую платформу – регулятивами них являются закономерности: упорядоченности, темпоральности (мобильности), ритмичности, динамичности, гармоничности.

И «физиков» и «лириков» роднит одно – упорядоченность их творений. Многие из них опережаю время, тем самым двигают прогресс в науке, производстве, искусстве. Поэтому, мы полагаем, что в немалой степени, созидательная сила в современном человеке, определяется сформированностью в нём первоначал – порядка (упорядоченности), темпоральности, ритмичности.

Обоснование ведущей роли метро-темпо-ритма в жизни и искусстве мы находим в трудах известных античных и современных философов, учёных, деятелей культуры, искусства и бизнеса.

В науках о живой природе появляется понятие «биоритм»,
разрабатывается типология биологических ритмов, изучаются эффекты резонанса, аритмии, исследуется процесс адаптации живого организма к ритмам среды, ритмической синхронизации.

В науках о культуре предпринимается попытка понять универсальные закономерности исторических ритмов.

Переводя философско-теоретические научные обоснования приоритетности в жизни человека чувства меры (соразмеренности), темпо-ритма в плоскость образовательной среды, следует отметить, что эти качества человека, как нам представляется, возможно сформировать в только специально педагогически организованным видом деятельности. Мы имеем в виду музыку, музыкальное искусство, уроки музыки в школе, повседневную эстетизацию жизни современного человека.

Перфразируя мудрое крылатое высказывание выдающегося пианиста Ганс фон Бюллова о первичности ритма в музыкальном исполнительстве [10]., выдвинем предположение, что школа жизни человека начинается со стремления к достижению упорядоченности, темпо-ритмичности именно на уроках музыки в школе. Ритм, тем, динамика, метр, мелодия, ладотональность, тембр – это всё средства музыкальной выразительности. Их композиторская палитра и отличает друг от друга то или иное музыкальное сочинение.

Учитель музыки, на самом деле, учит не просто любить музыку и демонстрировать элементарную отзывчивость (отзеркаливание) на разнохарактерную музыку. Он учит и музыкальному языку ( музыкальная азбука,музыкальный букварь, музыкальные прописи, музыкальная грамматика), а также музыкальной математике (размер, такты, длительности, синкопы, группировка), музыкальному мышлению, музыкальному исполнительству, наконец, музыкальному творчеству. Следуя логике научного исследования мы детально изучили и сформулировали собственное понимание ключевых понятий: «музыкальная грамотность», «музыкальная грамматика», «музыкальная математика».

Музыкальная грамотность - это приобретение элементарных знаний о музыке и формирование умений и навыков практического музицирования. Важной составной частью музыкальной грамотности является знание нотной грамоты: понимать нотные знаки, петь по нотам простые попевки и песни.

Музыкальная грамматика рассматривается нами как упорядоченное последовательное знакомство с музыкальным алфавитом (звукорядом), музыкальным букварём (занимательное сольфеджио), музыкальным языком (интонацией) и музыкальной речью (средствами музыкальной выразительности).

Музыкальная грамматика включает в себя знание нотной грамоты (нотных прописей) и музыкальной литературы.

Музыкальная математика – метро-темпо-ритмичность музыки, подчиняющейся законам математической логики:

Закон 1. Две звучащие струны дают консонанс лишь тогда, когда их длины относятся как целые числа, составляющие треугольное число.

10 = 1 + 2 + 3 + 4, т. е. как 1:2, 2:3, 3:4.

Закон 2. Четверка чисел 1, 2, 3, 4 – тетраэдр – лежит в основе построения различных музыкальных ладов. Лады состоят из основных ступеней. В основу гаммы пифагорейцы положили интервал октава – восемь. Далее октаву разделили на благозвучные части, и Пифагор обнаружил приятные слуху созвучия: квинта – пятая ступень, кварта – четвертая, октава – восьмая. Основа всей музыки – тетрахора.

По преданию, в античном мире четыре струны настраивались по тетраэдру. Музыкальная гамма до сих пор применяется при настройке музыкальных инструментов. Пифагорейцы не только нашли строгие математические построения музыкальных ладов, но заложили основу учения о каждом ладе. Пифагорейцев интересовал музыкальный строй. И они блестяще справились с задачей построения музыкальных ладов.

До – соль – ре – ля – ми – си – фа – полученные звуки собирались в октаву [11].

Сложнее всего, как это не покажется парадоксальным, научить обучающихся музыке – считать до 4-х. Оказывается в музыкальном деле это очень не просто сделать. Неумение отсчитывать ритм и ритмический рисунок , подчиняя их единому музыкальному метру свидетельствует о неразвитости чувства ритма у многих школьников (до 42 %) у младших школьников. Хотя, казалось бы, дети в детских садах, не только в соответствии с современными ФГОС требованиями и едиными образовательными программами, но и всем ходом повседневной жизни в детском саду приобщаются к порядку, Кроме того, дети посещают занятия ритмикой.

Тем не менее, и в школе обучающиеся нередко демонстрируют слабо развитое чувство соразмеренности, темпового разнообразия, ритма школьной жизни. На наш взгляд, это следствие неразвитости у них чувства музыкального ритма. А это в немалой степени влияет на пассивность, заторможенность или напротив, гиперактивности и эмоциональной неадекватности обучающихся.

Но ещё более тревожнее становится от многочисленных фактов отсутствия чувства метро-темпо-ритма у современных студентов – будущих учителей. Неуклюжие попытки со стороны разработчиков образовательных программ, учебных планов, ограничивающих изучением курса «Теория и методика музыкального воспитания», «бедных преподавателей» этого курса как-то восполнить общую музыкальную безграмотность фрагментарным изучением элементарной музыки не увенчались успехом. Несмотря на внешне благостную картину «припевания хором» популярных школьных песен под аккомпанемент плюсовой фонограммы, при повторном пении под аккомпанемент минус свидетельствует не столько о неверном (нечистом) интонировании мелодии песни, сколько об отсутствии чувства ритма у большинства (48% от общего числа) студентов в 2024/2025 учебном году. Годом ранее результаты нашего мониторинга развития чувства ритма у студентов-педагогов были ещё более неутешительными (46% от общего числа испытуемых).

Наш научный интерес сфокусировался на поиске действенных педагогических условий, способствующих эффективному развитию чувства метро-темпо-ритма у студентов-педагогов, их способности со знанием дела, компетентно осуществлять метро-темпо-ритмическое развитие будущих подопечных –младших школьников.

Опираясь на собственный многолетний опыт по музыкально-эстетическому воспитанию детей, школьников и студенческой молодёжи мы для специального научного исследования проблемы метро-темпо-ритма, выдвинули гипотезу о необходимости кардинальной перестройки существующей образовательной программы, не ограничивающейся единственным курсом для студентов не музыкального профиля музыкальной подготовки. Нужна систематика и упорядоченность педагогического процесса.

Мы намеренно ограничили объект нашего исследования вузовской подготовкой будущих учителей начальных классов.

Предметом исследования определена система научно обоснованных педагогических условий развития чувства метро-темпо-ритма у студентов-педагогов.

Цель настоящего исследования заключается в выявлении необходимой совокупности педагогических условий, «схваченная» в задачах теоретического, организационно-педагогического, методического, технологического характера.

Методологическую основу исследования составил общенаучный системный подход к воспитанию школьников (Ю.П. Сокольников) [12].

Базу исследования составили факультет педагогического и художественного образования Короленковского университета города Глазова. В исследовании приняло участие 188 студентов старших курсов, обучающихся по профилю: Начальное образование.

Исследование ограничивалось временными рамками: 2022 – 2025 уч..г. и осуществлялось поэтапно. На первом этапе исследования, согласно нашей гипотезе о педагогических условиях, необходимых для развития у студентов-педагогов чувства метро-темпо-ритма, нами была скомпонована локальная экспериментальная образовательная программа, состоящая из инновационных курсов: «Театральная педагогика», «Метро-темпо-ритмика», «Теория и методика музыкального воспитания младших школьников», «Организация оркестра детских музыкальных инструментов»

Кратко охарактеризуем содержательную сторону данных курсов.

Рабочая программа курса по выбору студентов «Метро-темпо-ритмика» предусматривала изучение сути, механизмов и роли первооснов мироздания, жизнедеятельности человека во всех сферах: труде, искусстве, науке.

В лекциях излагаются основы теории и истории концепта «ритм» и становления ритмологии, зародившейся еще в античности и получившей наиболее интенсивное развитие в Новое время. Здесь реконструируется античное представление о ритмической организации космоса, ритмологические идеи средневековья и Нового времени, а также выявляются исторические идейные основы ритмологии ХХ века. В последующих лекциях подробно анализируются ритмо-логические аспекты феномена человекоразмерности,связь ритма и ритуальных оснований культуры, ритма и такой актуальной проблемы, как прокрастинация. В курсе находят свое место и темы времени, музыки и творчества.

Практическим преломлением знаний о метро-темпо-ритме стал курс «Театральная педагогика». На практических занятиях данного курса студенты разрабатывали сценарии школьных уроков, внеклассных мероприятий, акцентируя внимание темпо-ритмике композиционных и режиссёрских решений. Так и в имитационном проигрывании «студентами артистами» собственных театрализованных педагогических миниатюр особое внимание нами уделялось грамотному применению в исполнении студентом своей роли соответствующего темпо-ритма, топономике, пантомимике.

В курсе «Теория и методика музыкального воспитания младших школьников» мы переработали рабочую программу с усилением практикума по основам метро-темпо-ритма в инструментальном музицировании.

Курсы «Устно-песенный фольклор родины П.И. Чайковского», Элементарное музицирование» и «Организация оркестра детских музыкальных инструментов» расширяли поле практической и организационно-методической работы по овладению студентами-педагогами способностей к репетиционной групповой (по партиям), индивидуальной, коллективной (оркестровой) музыкально-творческой деятельности.

Систематика нескольких курсов, нацеленных на развитие чувства метро-темпо- ритма у будущих учителей начальных классов, по нашему замыслу, должна была обеспечить становление у студентов метро-темпо-ритмологической компетентности в музыкально-эстетическом воспитании младших школьников.

В решении задачи организационно-педагогического обеспечения педагогического процесса, мы наряду с традиционными формами вузовского обучения, организовали своеобразный «Тут-оркестр». Особенностью оркестровых занятий со студентами стало коллективное инструментальное музицирование на самых разнообразных музыкальных инструментах, включая этнические, например, удмуртские гусли (крези), инструменты ОРФ-оркестра (гликеншпили), глюкофоны, флейты Пана, русские народные инструменты, перкуссии, оркестровые трубчатые колокола и колокольчики и др.

Основная идея такого формата учебно-исполнительской деятельности заключалась в выработке у студентов совместной коллективной слаженности путём корректировки индивидуальных метро-темпо-ритмов жизнедеятельности в единый унисон метро-темпо-ритма всех студентов-оркестрантов. Образно говоря, мы стремились создать для студентов с неразвитым чувством метро-темпо-ритма своеобразный «коридор» совместного метро-темпо-ритмического движения в ходе коллективного музицирования.

В решении задачи методического обеспечения развития чувства метро-темпо-ритма у студентов-испытуемых нами была примененв методика универсальной буквенной нотации, а также методика цветовой и цифровой нотации. Делалось это для того, чтобы учесть индивидуальные особенности восприятия нотного письма.

Здесь следует заметить, что в данных элементарных видах нотации отсутствует метро0-темпо-ритмическая организация, применяемая профессиональными композиторами в своих музыкальных сочинениях. И студенты вскоре почувствовали потребность в более точной и всеобъемлющей фиксации нотного письма, Напомним, что ранее, традиционную методику изучения нотной грамоте студенты практически игнорировали, так как воспринимали её как «китайскую грамоту», т.е. очень сложной, и потому необязательной и ненужной.

Для нас остро встал вопрос о технологическом подходе к овладению студентами основами классической музыкальной грамотностью. В решении задачи технологического обеспечения педагогического процесса современными технологиями обучения мы применили авторскую «Тут-технологию», суть которой заключается в обучении музыке по технологической цепочке: эмпатийность – педагогическая интрига – импровизационность – рефлексия. Кратко раскроем «секреты» технологии обучения музыке.

Вопрос мотивации нами решался с помощью технологического приёма – педагогическая интрига. Так, так для преодоления барьера нотной метро-темпо-ритмической безграмотности, но проявляющие и стремящиеся к эстетической эмпатии студентам предлагались простенькие задания-упражнения, сопровождаемы музыкальной и визаульной «подсказкой». Для выполнения таких упражнений студентам предлагалось по группам, слушая и наблюдая за появлением на слайдах презентации, нот различных длительностей на разных нотоносцах, сиюминутно прохлопывать воспринимаемый на слух и визуально ритмический рисунок. Как правило, уже при повторном выполнении упражнения все студенты успешно прочитывали и правильно прохлопывали ритмические партии каждой группой и все вместе.

Другой вариант педагогической интриги нами применялся в виде дидактической игры «Научу за 5 минут». Суть игры состоит в парадоксальном для студентов-немузыкантов утверждении преподавателя, после исполнения им сложного ритма латиноамериканского танца Боссанова в довольно подвижном темпе, что он сможет прямо здесь и сейчас научить их исполнению данного ритма. Студентов, после их неуклюжих попыток самим повторить прослушанный ритм, ьуквально заинтриговала мысль о том, что они все вместе, и каждый в отдельности смогут правильно воспроизвести, сложный даже для профессиональных музыкантов ритм зажигательного танца.

Оказалось, что всеь секрет исполнения сложных ритмов заключается в элементарной «цифровизации», т.е правильно просчитать ритмоформулу. Познакомил я студентов и с другими вариантами распознавания ритмоформулы того или иного музыкального произведения, например, со сложными размерами (7/8; 6/2; 9/4). «Разгадкой» могут служить строчки из стихотворений, прибауток, пословиц и поговорок.

Рефлексивно-образовательный аспект технологи состоял в разработке и реализации нами цикла специальных занятий по развитию чувства метро-темпо-ритма у отдельных студентов. За основу таких занятий была взята идея шоу-игры «Угадай мелодию». Однако, в нашей трактовке она получила уточняющее название – «Угадай ритм». Данный технологический приём мы применяли в своей работе и ранее, но в экспериментальном исследовании он получил научное обоснование и обширный репертуарный контент для систематической этюдной отработки студентами навыков грамотной метро-темпо-ритмической музыкально-исполнительской деятельности.

Вводной составляющей рефлексивно-образовательной деятельности студентов стала музыковедческая максима о трёх составляющих фундамент музыки: метра, ритма, ритмического рисунка (мелодии).

Понятие музыкального метра усваивалось студентами при выполнении заданий на определение размера того или иного музыкального произведения, песни, танца и др. Путём выделения хлопками сильных долей в тактах и отсчёта пристукивание кулачками в ладошку слабых долей. Такие игровые упражнения не вызывали затруднений у студентов. Но при выполнении «задания-наоборот», оказывалось, что всё не так-то просто. Выступая в роли дирижёра , задающего метро-темпо-ритм студентам-оркестрантам, исполняющих заданный фрагмент известной музыки «вживую», а не под фонограмму, не всякий «дирижёр» справлялся с заданием. Студентам, затрудняющимся в самом простом упражнении, мы определяли роль ударника, неукоснительной следующего отбивании музыкального метра на настоящем большом барабане сильные доли, т.е. делая правильно ударение в музыкальных словах. Точно также можно научиться делать правильно музыкальное ударение, играя на бубне, барабанах, пандейрах, выполняя метрический пульс по руке дирижёра или считая вслух.

Наша кропотливая работа по развитию чувства музыкального метра, в конце-концов, давала неплохие результаты.

Понятие музыкального ритма усваивалось студентами в процессе знакомства с многообразием танцевальной музыки, молодёжной субкультурой. Музыкальная субкультура современной молодёжи, как известно, изобилует самыми разными направлениями: от Рок и Хэви метал, Диско и Фьюжен – до латиноамериканских, бразильских, карибских танцевальных ритмов. Наши студенты-испытуемые практическое ознакомление и уяснение особенностей разных ритмов получали при прослушивании разнообразных ритмов на современных синтезаторах с функциями ритмо-формул.

Следующий «шаг» в усвоении разнообразных ритмов мы отрабатывали со студентами на ритмическом аккомпанементе известных детских и школьных песен, таких как «Первоклашка» В. Шаиского, «Песня друзей» Г. Гладкова, «Маленькая страна» И. Николаева, «Песня о волшебниках» Г. Гладкова, «Пусть всегда будет солнце» А. Островски, а также танцевальной музыки: полонезы, вальсы, лезгинки, кадрили, гопаки, удмуртские плясовые, балезинский тыпыртон.

Наконец, понятие и уяснение студентами ритмического рисунка мелодии в песнях, пьесах, крупных музыкальных произведениях мы осуществляли посредством организации учебно-творческой деятельности студентов. Вот тут-то и пригодилась игра-угадайка. На первых играх мы выразительно прохлопывали ритмичский рисунок самой известной детской песенки «Маленькой ёлочке» Бекман, «Кузнечик» В. Шаинского. Студенты с удовольствием включались в игру-угадайку и легко узнавали и напевали вслух мелодии угаданы песенок. Процесс узнавания происходил по ритмическому рисунку, но не звучащей мелодии. Тем не менее студенты безошибочно внутренним слухом «слышали» мелодию песенки.

В дальнейшем мы усложняли угадайку разнообразными танцевальными метро-ритмическими «наигрышами» известных танцев, плясок разных народов: от русской «Барыни» и «Комаринской», белорусского «Крыжачок» и грузинской лезгинки – до молдавской Молдовеняски», украинского гопака, сибирской кадрили.

Для угадайки использовали и фрагменты классической маршеобразной музыки: «Марш Черномора» И. Глинки, «Марш» из оперы «Аида» Д. Верди, «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома» П.И. Чайковского и др.

Наиболее сложным этапом по развитию у студентов чувства метро-темпо-ритма, стал учебно-творческий процесс создания студентами собственных метро-темпо-ритмических «партитур» аккомпанементов к популярным школьным песням. Происходило это следующим образом. Каждому студенту давалось индивидуальное задание прослушать в записи исполнение школьной песни, обращая внимание на оркестровое или фортепианное сопровождение. Затем по клавиру или оркестровой партитуре студент выписывал на трёхлинейном нотном стане партии метро-пульсации (нижняя линия), ритма (средняя линия), собственно ритмического рисунка мелодии песни (верхняя линия).

На практических занятиях нами организовывались три подгруппы, «исполняющие» на шумовых инструментах (шумящих, звенящих, гудящих) партии метроритмического аккомпанемента, подготовленного студентом-аранжировщиком.

Кропотливая репетиционная работа, в которой «дирижёром выступал сам аранжировщик, давала желаемый результат». Так, студенты-исполнители отрабатывали навыки простения и исполнения своих партий в заданном метро-темпо-ритме. А дирижёру, в свою очередь, приходилось осваивать умение «держать» заданный метро-темпо-ритм, применяя репетиционные дирижёрские жесты или отстукивание для отдельных партий сложные для исполнения группировки длительностей, при этом элементарно считая доли такта вслух.

Отрепетированные номера метро-темпо-ритмического аккомпанемента включались в студенческую шоу-игру «Угадай ритм», как для школьников ( впериод педагогической практики в школе), так и для самих студентов немузыкальных профилей вузовской подготовки (в музыкальных гостиных), а также среди населения города Глазова ( на народных гуляниях проводов зимы – Масленнице»).

Импровизационную составляющую «Тут-технологии» мы реализовывали путём организации разнообразных инструментально-шумовых ансамблей, таких как «Клавесы», кампанелли, свирельки, губные гармониФ, пианолы, мелодинки, ложкари и др. Шумовой оркестр разучивал и исполнял «азбуку ритмов»: от маршей до Боссановы. Для оркестра нами была написана специальная пьеса под названием «Ритмические диалоги». Добротное исполнение пьесы на завершающем занятии явилось показателем сформированности чувства метро-темпо-ритма у большинсква студентов-оркестрантов. Так, из 34 испытуемых лишь 2 студента (7%) ещё неуверенно ориентировались в музыкальном метро-темпо-ритме.

Нашу давнюю задумку создать полноценный оркестр, состоящий из групп шумовых и интонирующих музыкальных инструментов мы реализовали, можно сказать, экспромтом. Инсайт-толчком к импровизационному решению давно интуитивно зреющей идее об оркестре послужили воспоминания об игре в оркестре русских народных инструменов в Пермском музыкальном училище, «диригентской» службе в Ансамбле песни и пляски Советской Армии в Германии (ГСВГ); о возрождении оркестра русских народных инструментов в городе Глазове (на музыкально-педагогическом факультете ГГПИ им. В.Г. Короленко в годы студенчества). Другим стимулом стало создание на факультете цикла музыкально-театральных встреч в «музыкальных гостиных», приобщающих студентов немузыкальной специализации к «нескучной классике».

Но именно эта сегодняшняя мысль-идея исполнять настоящим оркестром, не детские бирюльки, а музыкальную классику, вдруг стала материализовываться в серьёзную оркестрово-репетиционную, а затем и конкретную концертно-исполнительскую деятельность со студентами экспериментальных групп.

В репертуар «Тут-оркестра» вошли такие музыкальные произведения, как «Вечерний звон» А.Алябьева, Увертюра к опере «Арлезианка» Ж. Бизе, «Праздничную танец» из балета «Копелия» Делиба, «Русский вальс» А. Пахмутовой.

Рискованным решением с нашей стороны стало назначение слабо развитых в метро-темпо-ритмическом отношении тех 2-х студенток, которые упорно не поддавались обучению, в группу ударников и на балалайку контрабас. Данная им роль зачинателей в исполнении оркестром разнохарактерных музыкальных произведений, как и задумывалось нами, вынуждала «слабеньких» из неуверенных ведомых превращаться в ведущих «вперёд смотрящих». Необходимая концентрация внимания ими на чётком отбивании на ударных инструментах и иге на контрабасе, постепенно начинала «выправлять» метро-темпо-ритмическую «кривую» и приводила к желаемому положительному результату.

Путь от репетиций по партиям, в группах и на индивидуальных занятиях со студентами – до концертных выступлений был тернист. Основная беда многих оркестрантов состояла вьтом, что они не желали считать вслух до 2-х, 3-х, 4-х. Они предпочитали считать про себя. Но при этом они в уме отсчитывали свои метро-ритмы, не согласуясь с необходимым эталонным для всех исполнителей оркестрантов метро-темпо-ритмом для всех, а значит и для каждого.

Только после того, как я напомнил студентам специфику психологического механизма нтериоризации в наглядно демонстрируемых на лекциях по «методике обучения и воспитания младших школьников» о том, как разительно отличались результаты заучивания наизусть у «зубрилок» про себя и выразительно и осмысленно прочитывающих стихотворение, заданное для заучивания, студенты-оркестранты начинали работать слаженно и ритмично.

Глубинной целью нашей опыто-экспериментальной работы по проблеме развития у них чувства метро-темпо-ритма у студентов разных групп одного профиля подготовки, но до выпускного курса не знающих и не интересующихся своими «однокашниками», чувства сопричастности, слаженности, коллективности, заботы и ответственности.

Обощая квалиметрический анализ проведённого исследования мы можем сделать вывод о том, что нам удалось достичь цели-идеала – сформировать дружный творческий коллектив студентов-педагогов в оркестре и вооружить их арсеналом базовых качеств- организованность, упорядоченности, мобильности, ритмичности.

Обратимся к собственно научному анализу результатов нашей опытно-экспериментальной работы.

Диагностический инструментарий настоящего исследования состоял из авторских диагностических методик для изучения уровней развития метро-темпо-ритма у испытуемых.

Критериально-уровневый аппарат исследования составили когнитивный, эмпатический и деятельностный компоненты метро-темпо-ритмической развитости у испытуемых.

Как отмечалось нами ранее, сканирующий и констатирующий этапы опытно-экспериментальной работы показали, что проблема есть и её разрешение в современных условиях социально-педагогической действительности актуально и архи важно.

Результаты «входной диагностики показали, что необходима специальная научно обоснованная работа необходимого достаточного уровня по развитию у них чувства метро-темпо-ритма.

В связи с этим, мы смоделировали систему мер и педагогических условий: переработку программ некоторых учебных курсов по выбору, изменение формата музыкально теоретической и методической подготовки студентов-педагогов начального образования, последовательная реализация системы педагогических условий – общих, организационно-педаогических, методических, технологических.

Экспериментальная программа осуществлялась нами в течение 3-х лет Результаты по каждому году обучения студентов-педагогов старших курсов систематически подвергалась сравнительному анализу.

На завершающей стадии эксперимента мы вновь протестировали испытуемых с целью выявления уровня сформированности музыкальной грамотности. )

Результаты «выходной диагностики показали, специальная научно обоснованная работа по формированию музыкальной грамотности в экспериментальной группе полностью подтвердили правильность нашей гипотезы.

Статистические данные, представленные в обобщённых таблицах и диаграммной визуализации позволяют нам утверждать, что прослеживается существенная динамика в развитии чувства метро-темпо-ритма в экспериментальных группах.

Наиболее существенный прирост в развитии чувства метро-темпо-ритма наблюдается на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы. Герменевтическим пояснением тому является сложившаяся и устоявшаяся упорядоченная организационно-методическая работа в экспериментальных группах само исследователя ит его ассистентов.

Заключение

В решении задач по развитию у студентов-педагогов (будущих учителей начальных классов) чувства метро-темпо-ритма нами были кардинально пересмотрена локальная программа по курсу «Теория и методика музыкального воспитания младших школьников».

Осознавая явную недостаточность единственного учебного курса для подготовки будущих учителей к музыкальному воспитанию младших школьников, нами были разработаны и внедрены в учебный процесс курсы: «Метро-темпо-ритмика», «Театральная педагогика», «Элементарное музицирование». «Организация оркестра детских музыкальных инструментов». В совокупности данные курсы создавали необходимое условие успешности в формировании необходимой компетентности у студентов-педагогов в области музыкального воспитания младших школьников.

Проанализировав ФГОС ВПО по предметам в области «Методика музыкального воспитания младших школьников», мы выделил «ядро» музыкально-педагогической компетентности – развитие у студентов чувства метро-темпо-ритма.

В процессе опытно-экспериментальной работы по формированию «ядра» музыкально-педагогической компетентности – развитие у студентов чувства метро-темпо-ритма, нами в опытно-экспериментальной работе применялись специфические виды учебно-творческой деятельности, формат коллективного оркестрового музицирования, инновационная методика и авторская «Тут-технология» обучения.Результаты опытно-экспериментальной работы показали положительные приращения в развитии чувства метро-темпо-ритма у испытуемых всех экспериментальных групп.

Решение локальной проблемы частно-методического характера в итоге вывело нас на решение социально-педаогической проблемы успешности современного человека во всех сферах его жизнедеятельности: учёбе, труде, искусстве, творчестве, личной жизни.

 

Литература

1. 1.Очерки о ритмологии культуры. Монография.
2. 2.Бенвенист Э. Понятие «ритм» в его языковом выражении//Общая лингвистика. М., 2002. С. 377 – 385.
3. 3.Хайдеггер М. Учение Платона об истине//Время и бытие. М., 1993. С. 345-361;
4. 4.Розеншток-Хюсси О. Временной спектр // Он же. Язык род человеческого. М.-СПб., 2000. С. 412 – 450.
5. 5.Белый А. Ритм и смысл // Уч. Зап. Тартуского гос. ун-та. Вып. 515. Тарту,
6. 6.Лефевр А.,Ритм аналитика. Париж, 1888.
7. 7.Пигалев А.И. Культура как целостность. Волгоград, 2001. С. 359 – 384.
8. 8.Петров М. К. Человеческая размерность и мир предметной деятельности//Высшее образование в России. 2010. №4. С. 108-118.
9. 9.Маковецкий Е.А. Социальная аналитика ритма. Сборник материалов конференции. СПб., 2001. С.119.)
10. 10.Нейгауз Г.Г. Искусство фортепианной игры Эпиграф к главе о ритме Ганс фон Бюллова.
11. 11.Учение Пифагора в ритмах. Кн 1. Пифагорово море./ Серия «Книги семи морей» Феана. – 2022. 126 с.
12. 12.Сокольников Ю.П. Системны1й подход к воспитанию школьников. М. 1987.