Вопрос вместо готового ответа. Как помочь ученику исправить рассуждение и проверить самостоятельность

Автор: Дудаева Диана Мовладиевна

Организация: МБОУ «Лингвистическая школа им. Ю.Д. Дешериева»

Населенный пункт: г. Грозный

Правильный ответ иногда появляется раньше понимания. Достаточно подсказать нужное слово - и в тетради уже всё верно. Следующее задание ребёнку снова придётся решать самому. Поэтому работу с ошибкой я предлагаю завершать новой самостоятельной попыткой.

В приёме «Вопрос вместо готового ответа» учитель и одноклассник помогают автору проверить рассуждение. Первый ответ сохраняется, рядом появляются вопрос и правка, а затем ученик выполняет другое задание. Исправление после парной работы и самостоятельный ответ рассматриваются отдельно.

Короткие бытовые тексты подходят для знакомства с порядком работы в 5-8 классах. Для дальнейшей работы содержание и сложность заданий нужно соотнести с возрастом и изучаемой темой. Ниже - специально составленные учебные примеры, которые показывают устройство приёма.

В каком месте прервалось рассуждение

Класс готовит выставку рисунков. Ребята договорились: посетители должны иметь возможность рассмотреть все работы на перемене. Большинство предложило выставку в кабинете. Однако на перемене кабинет закрыт, и посетители не могут войти. Другие ребята предложили стенд в коридоре. Он меньше нравится классу, зато все рисунки на нём доступны посетителям всю перемену.

Где следует разместить рисунки, чтобы выполнить договорённость класса? Подтверди выбор фактом из текста и объясни своё решение.

Возможный первый ответ: «В кабинете, потому что так решило большинство». Факт о большинстве взят из текста, верно, но он не помогает проверить доступность выставки. Здесь ребёнку предстоит заметить, что согласие участников и выполнение условия — разные основания для выбора.

Вместо исправления предлагаю вопрос: «Какой факт подтверждает, что выбранное место выполняет условие задачи?» Он не содержит названия подходящего места. Автору нужно вернуться к тексту и проверить свой вывод.

Возможная правка: «На стенде в коридоре: там посетители могут рассмотреть все рисунки на перемене». Короткого ответа достаточно, если связь ясна. Оба ответа здесь составлены для методического разбора. Если ребёнок сохраняет прежний ответ и не может его обосновать, одного вопроса оказалось недостаточно: нужен совместный разбор.

Формирующее оценивание и взаимная обратная связь описаны в педагогической литературе [1]. В предлагаемом приёме я соединяю их с сохранением первого ответа и отдельным новым заданием. Меня интересует, какую работу ученик продолжит сам после помощи.

Что делает ученик и где останавливается учитель

Перед первым применением учитель показывает на отдельном коротком примере, как задавать вопрос к рассуждению. На доске остаются три ориентира: подходящий выбор, существенный факт, объяснение связи. Нужны два текста и лист с местом для первого ответа, вопроса читателя и правки автора.

Сначала каждый работает сам. Ученик читает текст А и записывает ответ. Первый вариант не стирают: позже он поможет увидеть, что изменилось. Быстрый ответ без доказательства не становится полным только потому, что выбран подходящий вариант.

Затем автор становится читателем. В паре дети по очереди рассматривают ответы друг друга. Читатель ищет место, где пока не удалось проверить выбор, факт или объяснение, и при необходимости оставляет один вопрос. Он не дописывает чужую работу и не выставляет отметку. Если ответ уже убедителен, отмечает это; придумывать вопрос ради заполнения строки не нужно.

Для начала можно предложить вопросы: «Какое условие задачи ты проверяешь?»; «Какой факт из текста относится к этому условию?»; «Как этот факт помогает проверить твоё решение?». А вопрос «Почему не стенд?» уже называет ответ. Важно обсуждать качество рассуждения и оставлять решение за его автором.

После этого автор проверяет своё решение. Он записывает правку и поясняет: «Я изменил… потому что…». Несогласие с читателем допустимо: тогда автор показывает основание своего ответа. Спор проверяется по тексту, а при необходимости к нему подключается учитель.

В паре дети могут увидеть готовое решение друг друга. Поэтому улучшенный ответ А показывает результат всей парной работы; по нему нельзя установить самостоятельность или действие именно одного вопроса. Знакомство с чужим рассуждением - часть обучения, а самостоятельное применение способа проверяется следующим заданием.

Наконец учитель собирает текст А и записи к нему и выдаёт новый текст Б. Он выполняется без обсуждения и индивидуальных содержательных подсказок. Критерии качества остаются доступными. Перед сдачей работы ученик завершает фразу «Перед выбором ответа я проверю…». Разбор ключа начинается, когда все закончат самостоятельную пробу.

Для знакомого детям порядка можно запланировать около 12 минут: одна на цель и критерии, две на первый ответ, две на обмен, две на правку, три на новый текст и две на завершение. Это пример планирования, а не проверенная длительность. Первое применение потребует показа и дополнительного времени. Скорость не оценивается; при необходимости самостоятельную пробу можно перенести на следующий урок, отметив это в наблюдениях.

Если вопрос не помог, учитель оказывает необходимую помощь и фиксирует её. Оставлять ребёнка без объяснения ради соблюдения правила нельзя. Пробу, выполненную с содержательной подсказкой, рассматривают как работу с помощью.

На что смотреть после исправления

Класс организует обмен книгами. Ребята договорились: на перемене каждый должен иметь возможность самостоятельно взять книгу. Большинство предложило открытую полку. Книги с неё можно брать без разрешения и ключа. Несколько учеников выбрали вместительный шкаф. Его закрывают, а ключ хранится у учителя, который приходит после перемены.

Где следует разместить книги, чтобы выполнить договорённость класса? Подтверди выбор фактом из текста и объясни своё решение.

Возможный ответ: «На открытой полке: с неё можно взять книгу самостоятельно на перемене». В Б подходящий вариант стоит первым и поддержан большинством. Проверять приходится условие: позиция ответа и число сторонников меняются.

Для разбора каждой версии нужны три аналитических признака. К1 - выбран подходящий вариант. К2 - точно приведён существенный факт, относящийся к условию; он учитывается даже при ошибочном выборе. К3 - верно объяснено, что факт означает для решения. По каждому признаку учитель отмечает 0 или 1. Это описание рассуждения, а не школьная отметка.

Ответ «В шкафу. Ключ у учителя, который приходит после перемены» показывает точное извлечение важного факта, но не верное решение: К1 - 0, К2 - 1, К3 - 0. А короткое «На полке: с неё можно взять книгу без ключа» выполняет все три требования. Не нужно требовать три предложения или слово «поэтому», если мысль и так понятна.

Записи подсказывают следующее действие учителя. Нет существенного факта - вернуться к его поиску. Факт найден, а вывод ему противоречит - разобрать связь факта и решения. Если правка А удалась, а Б вызывает затруднение, требуется дополнительная работа со способом рассуждения.

Задание Б показывает самостоятельное выполнение сходной задачи после обучения. Оно не доказывает устойчивость навыка и эффект именно вопроса. Равенство трудности текстов не установлено. На следующем уроке можно предложить ещё один новый текст, сохранив критерии, и посмотреть, что осталось после перерыва.

Как сохранить посильность работы

Если ребёнку трудно читать, можно увеличить время или шрифт, прочитать текст без выделения нужного факта. Помощь в чтении и содержательная подсказка отмечаются отдельно. Тогда оценивается рассуждение, а не самостоятельное чтение. В паре разбирают ответ, избегая публичного сравнения способностей детей.

После сдачи Б можно предложить уверенно справившемуся ученику изменить одно обстоятельство текста, чтобы другой вариант тоже подошёл, и объяснить изменение. Это усложнение не входит в сравнение базовых ответов.

Учительский вопрос нужен на время. Смысл приёма - помочь ребёнку постепенно присвоить его: «Чем я могу подтвердить свой ответ?» Именно это самостоятельное действие я предлагаю сделать целью работы с ошибкой.

Источник

[1] Black P., Wiliam D. Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability. 2009. Vol. 21, № 1. P. 5–31. DOI: 10.1007/s11092-008-9068-5.