Эффективные средства, формы и инновационные методы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Автор: Клипикова Анастасия Александровна

Организация: МДОУ «ДС №18»

Населенный пункт: Челябинская область, г. Копейск

Аннотация. Детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в России более миллиона, большинство из них учится вместе со сверстниками, однако выбор средств, форм и методов работы с ними нередко остается решением отдельной школы. Цель – определить, при каких условиях средства, формы и инновационные методы работы с такими детьми дают устойчивый образовательный результат; использованы формально-юридический, сравнительный и статистический методы, систематизация научных публикаций. Установлено, что результативность определяется прежде всего соответствием метода особым образовательным потребностям, подтвержденным психолого-медико-педагогической комиссией, и лишь затем новизной инструмента. Предложена авторская классификация средств по выполняемой функции, организационные формы сопоставлены по единым критериям. Наибольшим потенциалом обладают гибкие модели с переменной интенсивностью поддержки (прежде всего ресурсный класс и совместное ведение занятий двумя специалистами), если для них есть кадры и финансирование. Выводы применимы при проектировании адаптированных программ, планировании повышения квалификации педагогов и расчете нормативов финансирования специальных условий.

Ключевые слова: обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, специальные условия, адаптированная образовательная программа, ресурсный класс, ассистивные технологии.

 

Введение

На начало 2024/25 учебного года в системе общего образования обучались 17 988 139 человек, из них 1 026 990 – школьники с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью; за год их число выросло почти на 49 тыс., или на 5% [7]. По данным Минпросвещения России, порядка 61,2% из них получают образование инклюзивно [7]. С ростом инклюзии в массовую школу уходит и основная нагрузка по созданию специальных условий. Туда же переходит выбор средств, форм и методов работы, которым раньше занимались в основном коррекционные организации.

Для управления образованием у этого вопроса есть финансовая сторона. По сообщению министерства, разработаны методические материалы по расчетам нормативов финансирования с учетом вариантов адаптированных образовательных программ [4]. Значит, форма работы с ребенком напрямую связана с затратами школы.

Научная литература подходит к этой проблеме в основном через цифровые и ассистивные технологии. А.Е. Астафьев и Н.А. Степанова видят в цифровых ресурсах основу персонализированной учебной среды [1]. Сдержаннее смотрят на это О.С. Ишматова с соавторами: эффект таких средств, по их мнению, зависит от оснащенности школ и подготовки педагогов [2]. Е.А. Косыгина и Л.А. Бутова выделяют ассистивные технологии в отдельный курс подготовки специалистов [3].

Открытым остается вопрос, по каким критериям сравнивать разнородные средства и формы между собой: инновационность метода в публикациях чаще констатируется, чем соотносится с потребностью ребенка и возможностями школы. Цель статьи – обосновать критерии выбора эффективных средств, форм и инновационных методов работы с детьми с ОВЗ и сопоставить по ним распространенные организационные модели.

Правовые основания и функциональная классификация средств, форм и методов

Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ определяет обучающегося с ОВЗ как «физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий» (п. 16 ст. 2) [8]. В определении три признака: нарушение развития, его подтверждение комиссией и невозможность учиться без специальных условий. Для педагогики главный из них последний; статус ОВЗ существует в связи с образованием и вне его теряет содержание.

Содержание специальных условий раскрывает ч. 3 ст. 79: под ними понимаются условия обучения, воспитания и развития, обеспечивающие адаптацию содержания образования [8]. В перечень входят специальные программы и методы обучения, учебники и дидактические материалы, технические средства коллективного и индивидуального пользования, услуги ассистента (помощника). Метод обучения становится частью правовой конструкции. Выбор метода ограничивает ч. 2 той же статьи: общее образование таких детей ведется по адаптированным программам «в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии» [8].

Чтобы сравнивать средства между собой, мы предлагаем авторскую классификацию по функции, которую средство выполняет в обучении: – компенсирующие средства (ассистивные устройства и программы), которые замещают нарушенную функцию восприятия или движения; – методы коррекционно-развивающей работы: они воздействуют на саму нарушенную функцию; – цифровые обучающие ресурсы для адаптации содержания и способа его подачи; – организационные формы, от которых зависит, сколько времени ребенок проводит со сверстниками и сколько со специалистом.

На эту классификацию ложатся и позиции авторов. А.Е. Астафьев и Н.А. Степанова связывают цифровые технологии с созданием доступной, гибкой и персонализированной учебной среды для детей с умственной отсталостью [1], то есть работают в группе обучающих ресурсов. О.С. Ишматова с соавторами охватывают сразу две группы. Положительное влияние мультимедийных средств и ассистивных технологий на когнитивные функции, мотивацию и самостоятельность детей они ставят в зависимость от технической обеспеченности школ и цифровой компетентности учителя [2]. Обе позиции ценят персонализацию; расходятся они в том, достаточно ли для результата одного инструмента.

Довод о роли учителя подтверждают изменения в подготовке кадров. Пособие Е.А. Косыгиной и Л.А. Бутовой по ассистивным технологиям (2025) адресовано, среди прочих, магистрантам направления 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование»; рекомендовано также слушателям программ дополнительного профессионального образования [3]. Компенсирующие средства становятся предметом отдельной подготовки, а не приложением к закупленному оборудованию.

Новизна метода сама по себе результата не гарантирует. Метод, выбранный без учета рекомендаций комиссии, выпадает из конструкции специальных условий; поэтому главный критерий – соответствие средства потребности ребенка.

Масштаб и организационная структура обучения детей с ОВЗ в общем образовании

Распределение обучающихся с ОВЗ и инвалидностью по формам обучения на начало 2024/25 учебного года приведено в табл. 1.

Таблица 1 – Обучающиеся с ОВЗ и инвалидностью в системе общего образования Российской Федерации, начало 2024/25 учебного года

Категория обучающихся	Численность, тыс. чел.	Доля, %
Все обучающиеся в системе общего образования	17 988,1	100,0
в том числе с ОВЗ и инвалидностью	1 027,0	5,7 от всех обучающихся
из них обучаются инклюзивно	628,9	61,2 от группы
из них обучаются в отдельных классах и организациях	398,1	38,8 от группы

Источник: составлено по данным Минпросвещения России [7]; доля от всех обучающихся и численность в отдельных классах и организациях – авторский расчет.

Доля в 5,7% кажется небольшой. Если же исключить 398,1 тыс. детей в отдельных классах, на 17,6 млн остальных школьников приходится 628,9 тыс. обучающихся инклюзивно, то есть около 0,9 ребенка на класс из 25 человек (авторский расчет). Иначе говоря, ученик с особыми образовательными потребностями есть почти в каждом обычном классе. Выбор средств и методов перестает быть делом одного дефектолога.

На первый взгляд высокая доля инклюзии говорит о готовности массовой школы. Однако статистика фиксирует место обучения, а не наличие у ребенка тьютора, ассистента или адаптированных материалов. Это косвенно подтверждает и директор департамента Минпросвещения России Л. Фальковская: главной задачей она называет единые подходы для всех регионов и уточняет: «Речь идет и о создании специальных условий в обычных школах, и о механизмах их финансирования» [4]. Если бы такие условия уже были везде, вопрос о нормативах не стоял бы так остро.

От организационной формы зависит, какие средства и методы вообще можно применить, поэтому мы сопоставили формы по пяти общим критериям. Оценка дана по трехбалльной шкале (1 – низкий уровень, 3 – высокий) на основе ч. 3 ст. 79 [8] и описаний моделей в материалах [5], [9].

Таблица 2 – Сопоставление организационных форм обучения детей с ОВЗ, баллы

Форма	Включенность в среду сверстников	Интенсивность индивидуальной поддержки	Возможность менять интенсивность	Требования к кадрам	Требования к оснащению и финансированию
Обычный класс без дополнительной поддержки	3	1	1	1	1
Бинарное занятие (учитель и специалист)	3	2	2	2	2
Ресурсный класс	2	3	3	3	3
Отдельный класс или организация по адаптированной программе	1	3	1	2	2
Дистанционное и смешанное обучение	1	2	2	2	3

Источник: авторская оценка.

По трем первым критериям, которые описывают пользу для ребенка, лидирует ресурсный класс (8 из 9). Но и затраты школы, которые описывают два последних критерия, у него максимальны (6 из 6). Бинарное занятие уступает ему один балл по пользе и требует на два балла меньше ресурсов. Обычный класс без поддержки самый дешевый; при этом он наименее гибок и подходит только детям, которым комиссия не рекомендовала индивидуальную помощь. Отдельный класс дает интенсивную поддержку, но ограничивает общение со сверстниками.

Дистанционная и смешанная формы получают наименьший балл включенности при наибольших требованиях к оснащению. Поэтому их место – обучение детей, которым посещать школу трудно по состоянию здоровья, а не замена очной инклюзии.

Практика внедрения гибких форм и цифровых средств и условия их результативности

Модель ресурсного класса получила ведомственную поддержку в 2017 г. В письме Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июля 2017 г. № ТС-267\07 сказано, что ресурсный класс – «это не отдельный класс для обучающихся с ОВЗ в общеобразовательной школе» [9]. Письмо описывает его как модель, сочетающую инклюзивное и индивидуальное обучение; интенсивность поддержки определяется для каждого ученика индивидуально, в соответствии с интеллектуальными дефицитами, наличием или отсутствием проблемного поведения [9]. Из всех сопоставленных форм только здесь объем помощи прямо меняется вслед за развитием ребенка.

Пример такой практики – ГБОУ Центр образования № 173 Петроградского района Санкт-Петербурга, где ресурсный класс открыт в 2019 г. [6]. Главной задачей его создатели называют развитие у детей РАС социальных навыков, навыков общения с другими людьми, навыков правильного поведения в обществе [6]. Цель здесь сформулирована через социальный результат; успеваемость вторична, что согласуется с критерием включенности из табл. 2.

Гибкие формы распространяются и через повышение квалификации. ЦНППМ ГАУДПО МО «Институт развития образования» 10 марта 2025 года в рамках работы Школы молодого педагога провел в Мурманской области региональный семинар, где рассматривалась бинарная модель обучения, как эффективная форма работы с обучающимися с ОВЗ [5]. Семинар был рассчитан на молодых педагогов, у которых опыта работы с такими детьми почти нет.

Цифровые и гибкие формы во многом наталкиваются на одни и те же препятствия. Среди них дефицит компетенций педагогов в области цифровой дидактики и сложности в интеграции технологий в традиционный образовательный процесс [2]. Ресурсному классу, кроме того, нужен штат (тьюторы, педагог-дефектолог); бинарному занятию – оплаченное время второго специалиста. Отсюда понятна логика нормативов финансирования с учетом вариантов адаптированных программ [4]: если деньги не привязаны к варианту программы, школа не может содержать форму с интенсивной поддержкой.

С учетом этих ограничений мы предлагаем направления, которые требуют проверки на практике: – включать в норматив по варианту адаптированной программы часы второго специалиста, чтобы бинарные занятия стали доступны школам без ресурсного класса; – сопоставлять при выборе формы рекомендации комиссии с тем, какие специальные условия реально есть в школе (по ч. 3 ст. 79 [8]); – для компенсирующих средств – практический модуль повышения квалификации по образцу курса, принятого в подготовке дефектологов [3]; – результат цифровых ресурсов измерять приростом самостоятельности и коммуникативных умений ребенка, на которые указывают авторы [1], [2].

Если нормативы с привязкой к вариантам адаптированных программ примут во всех субъектах, число детей с поддержкой переменной интенсивности, по нашей оценке, вырастет прежде всего за счет бинарных занятий как самой экономной гибкой формы. Без такой привязки инклюзия будет расти в основном за счет обычного класса без поддержки – формы с наименьшей гибкостью.

 

Заключение

Эффективность средств, форм и методов работы с детьми с ОВЗ определяется прежде всего тем, насколько они соответствуют особым образовательным потребностям, подтвержденным психолого-медико-педагогической комиссией. Нормы п. 16 ст. 2 и ст. 79 Федерального закона № 273-ФЗ делают выбор метода частью специальных условий, поэтому новизна инструмента – второстепенный критерий.

Предложенная классификация разделяет компенсирующие средства, коррекционно-развивающие методы, цифровые обучающие ресурсы и организационные формы. Она позволяет увидеть, что расхождение авторов касается не пользы технологий, а того, достаточно ли одного инструмента без подготовленного педагога.

При доле инклюзивного обучения 61,2% главным фактором становится организационная форма: именно она определяет, какие методы вообще можно применить в обычном классе. По пяти критериям наибольшую пользу ребенку дает ресурсный класс, но и затраты у него самые высокие; лучшее соотношение пользы и затрат – у бинарного занятия.

Практическое значение выводов – в возможности связать выбор формы с нормативом финансирования по варианту адаптированной программы, а подготовку педагогов – с компенсирующими средствами, которые школа реально использует. Сравнительные преимущества форм установлены экспертной балльной оценкой и требуют проверки на данных об образовательных результатах детей.

Дальнейшие исследования стоит направить на многолетнее сравнение результатов учеников ресурсных и обычных инклюзивных классов, а также на расчет стоимости бинарных занятий в субъектах с разной сетью коррекционных организаций.

 

Список литературы

1. Астафьев А.Е., Степанова Н.А. Цифровые ресурсы в помощь детям с ОВЗ: цифровизация поддержки детей с умственной отсталостью // Научный лидер. 2025. № 22 (223). URL: https://scilead.ru/article/8950-tsifrovie-resursi-v-pomoshch-detyam-s-ovz-tsi (дата обращения: 21.10.2026).
2. Ишматова О.С., Бараева Д.А., Эгамбердиева Ю.Г. Применение цифровых технологий в обучении детей с особенностями развития в условиях инклюзивного образования // Zenodo. 2026. URL: https://zenodo.org/records/18162439 (дата обращения: 21.10.2026).
3. Косыгина Е.А., Бутова Л.А. Ассистивные технологии в специальном и инклюзивном образовании: учебное пособие для практических занятий. Липецк: ЛГПУ имени П.П. Семенова-Тян-Шанского, 2025. 94 с. URL: https://znanium.ru/catalog/product/2261939 (дата обращения: 21.10.2026).
4. Минпросвещения разработает новые подходы к обучению детей с ОВЗ // РИА Новости. 2025. 1 июля. URL: https://ria.ru/20250701/obuchenie-2026418390.html (дата обращения: 21.10.2026).
5. О семинаре «Дети с ОВЗ. Эффективные средства, формы и инновационные методы работы с детьми с ОВЗ» // Официальный сайт ГАУДПО МО «Институт развития образования». URL: https://iro51.ru/napravlenie-deyatelnosti/metodicheskie-meropriyatiya/seminary/5453-o-vebinare-deti-s-ovz-effektivnye-sredstva-formy-i-innovatsionnye-metody-raboty-s-detmi-s-ovz.html (дата обращения: 21.10.2026).
6. Ресурсный класс в ГБОУ ЦО № 173 // Официальный сайт АНО «АМБА». URL: https://www.ano-amba.ru/rk173 (дата обращения: 21.10.2026).
7. Свыше 60% школьников с инвалидностью в РФ получают образование инклюзивно // ТАСС. 2025. 8 мая. URL: https://tass.ru/obschestvo/23885455 (дата обращения: 21.10.2026).
8. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (в действующей редакции). URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 21.10.2026).
9. Что такое «ресурсный класс»? Не ограничит ли такая форма обучения право моего ребенка с расстройством аутистического спектра на образование? // Официальный сайт Ассоциации родителей детей-инвалидов «Свет». URL: https://www.svet33.ru/index.php?id=1995 (дата обращения: 21.10.2026).