Анализ наиболее типичных недостатков в исполнении программы абитуриентов, поступающих на фортепианный отдела музыкального колледжа

Автор: Виноградская Мария Борисовна

Организация: ФГБОУ ВО ДГМА им. С.С.Прокофьева, Донецкий факультет СПО

Населенный пункт: ДНР, г. Донецк

В течение многих лет работы преподавателем ПЦК «Специальное фортепиано» ДМК им. С. С. Прокофьева я обучала выпускников МШ и ШИ, которые стали студентами по специальности «фортепиано». Наблюдая за подготовкой абитуриентов, я проследила, различные тенденции в профессиональной подготовке учащихся и пришла к выводу, что есть много общих недостатков, присущих выпускникам школ. У меня возникло желание обозначить, систематизировать эти тенденции, а также, опираясь на опыт лучших преподавателей в этой области, свой педагогический опыт, дать ряд методических советов преподавателям МШ и ШИ с надеждой, что они обратят внимание на некоторые аспекты профессионального развития учащихся, и, возможно, удастся избежать тех или иных трудностей. Поэтому я считаю, что данная тема актуальна, так как освещает целый ряд вопросов, стоящих перед преподавателями в процессе обучения учащихся.

Ни для кого ни секрет, что в наше время очень сложно обучать детей музыке, тем более ставить цель подготовки выпускников к поступлению в музыкальный колледж. В подавляющем большинстве случаев дети плохо занимаются дома: отнимает время посещение различных студий (по принципу «всего понемногу и ничего обстоятельно»), родители не участвуют в процессе обучения музыке, не демонстрируют заинтересованность. А самая большая проблема – это компьютер и телефон, которые отнимают массу времени.

Однако мы, как представители профессии «преподаватель», должны уметь работать в любых условиях. Наша цель – заинтересовать детей, научить их. Всё это вынуждает нас часто о многом задуматься, искать пути преодоления сложностей, добиваясь желаемого результата. Бывает сложно и потому, что в начале обучения родители не настраивают своего ребёнка в направлении выбора профессии музыканта, а затем меняют своё отношение за год или два до окончания школы. К этому моменты выпускник профессионально не готов к поступлению, не обладает достаточным арсеналом знаний и умений. Приходится восполнять пробелы в кратчайший срок. И, конечно, эта система не даёт желаемого результата: абитуриент поступает с комплексом недостатков, с которыми ему и его будущему преподавателю приходится усиленно бороться во время обучения в колледже. Этот процесс значительно замедляет дальнейшее развитие учащегося, так как очень много времени уходит на устранение недостатков школьного обучения.

Мне думается, было бы полезно обозначить эти недостатки и подумать о тех методах, которые бы дали возможность не иметь тех или иных проблем.

Речь пойдёт не о развитии музыкальных данных, воспитании интереса к музыкальным занятиям, контакте преподавателя и ученика, что, безусловно, очень важно в начальном периоде обучения, а о профессиональных навыках, без которых не обойтись человеку, пожелавшему связать своё будущее с профессией музыканта.

Итак, поступенно я обозначу те недостатки, с которыми мне приходится бороться в ходе обучения студентов, и обращу внимание на то, что может облегчить этот процесс, если вовремя правильно направить учащегося школы:

1. Первое, на что я бы обратила внимание, - постановка рук и посадка за инструментом. У учащегося часто встречаются следующие дефекты:

1. сутулая спина;
2. поднятые плечи;
3. чрезмерный наклон корпуса к клавиатуре;
4. опущенные («провисшие») локти, иногда они приподняты и слишком отклонены в стороны;
5. высокое или низкое запястье;
6. выпрямленные пальцы и, наоборот, «смотрящие» под ладонь, в результате чего учащийся касается клавиш не «подушечкой», а частью ногтя;
7. кисть «завалена» на 5й палец, в результате чего наблюдается её перекос вправо (правая рука) и влево (левая рука);
8. наиболее часто встречающийся дефект – неправильное положение 1го пальца. В большинстве случаев он прижат ко 2ому пальцу. В результате прогиба сустава, 1й палец направлен не в сторону кисти, а в противоположную от неё. Этот дефект очень мешает правильному подкладыванию пальца, которое должно осуществляться путем продвижения его под ладонь. А смотрящий в противоположную сторону палец не может плавно (без рывка и толчка) выполнить эту процедуру.

На что нужно обратить внимание, решая эти проблемы: при расположении рук на клавиатуре нужно помнить, что отвечают за постановку 1й и 5й пальцы. Нужно следить, что между 1м и 2м пальцем должен образовываться «полуовал». Ни в коем случае нельзя подтягивать 1й палец ко 2му, что делают практически все абитуриенты. 5й палец должен быть закруглён и стоять на «подушечке» и не «заваливаясь» на бок. Это ведёт к деформации положения кисти. Иногда учащиеся устанавливают 5й палец абсолютно ровно, что тоже неправильно. Все пальцы должны быть полусогнуты и «подушечками» сцеплены с клавишами. «Подушечка» 1ого пальца не должна занимать больше половины фаланги (так как находится сбоку пальца). Учащийся же зачастую укладывает весь палец на клавишу. Таким образом он находится в лежачем положении, в результате чего меняется постановка руки (кисть опускается). Лежащий на клавише палец отяжеляет движение руки, что не может не отразиться на скорости. Страдает и качество звука. Правильная позиция пальцев организует естественную «куполообразную» форму руки, которая, в свою очередь, должна быть не жесткой и не размягчённой, а гибкой и упругой. Степень упругости может быть проверена лёгким покачиванием.

1. С недостатком в постановке 1ого пальца связана серьёзная проблема подкладывания и перекладывания пальцев в длинных построениях (гаммах, пассажах). Учащихся осуществляют подкладывания (в восходящем движении):

1. скольжением, которое выполняется не плавно, а скачкообразно, что влечет за собой толчок пальца, дерганием руки, а, соответственно, это отражается акцентом в звуке;
2. поднимая запястье в момент подкладывания (чтобы связать предыдущий звук с последующим).

В результате плавному ведению руки мешают лишние движения, которые являются серьёзной помехой в достижении объединения звуков в одну линию, а также слышны толчки 1го пальца в момент подкладывания. При движении мелодии вниз перекладывание пальцев осуществляется учащимися при помощи лишних кистевых движений. После перекладывания кисть часто начинает разворачиваться в противоположную сторону (мелодия движется вниз, а кисть разворачивается вправо). Это движение очень затрудняет перекладывание пальцев в следующем этапе (октаве), и учащийся при перекладывании пальцев прибегают к лишнему движению кисти, чтобы помочь пальцам достичь нужных клавиш. В результате кисть осуществляет неуклюжее движение, что нарушает плавность ведения руки.

В помощь преподавателям для устранения этих проблем я предлагаю следующий способ выполнения подкладывания 1го пальца и перекладывания 3го и 4го пальцев: представить себе, что рука – это смычок (которыми пользуются струнники). Работая в классе скрипки, я наблюдала за тем, как преподаватели долго и упорно добиваются плавного, непрерывного ведения смычка по единой траектории, особенно когда меняется направление мелодии. Обучая пианистов, мне часто приходится сравнивать движение руки в исполнении гамм и пассажей с движением смычка.

Для того, чтобы рука шла плавно, без лишних движений, необходимо:

1. вести руку, соблюдая небольшой наклон в сторону направления движения мелодии;
2. научиться плавно подкладывать и перекладывать пальцы (без рывков).

Я использую свой метод достижения этой цели: представим себе исполнение гаммы в восходящем движении (правой рукой). Используется традиционная аппликатура – 1 2 3 1 2 3 4 1…

Так вот, если на 2м и 3м пальцах равномерно (поочерёдно) отклонять кисть вправо и следить, чтобы 1й палец следовал соответственно за 2м и 3м в процессе вращения в сторону движения кисти (вправо), то в нужное время он окажется над «своей» клавишей, и в этом случае ученик будет избавлен от необходимости помогать ему при помощи лишнего движения кисти. Таким образом, эта схема будет многократно повторена до достижения вершины гаммы или пассажа. Но в последней октаве мелодия меняет своё направление (движение вниз, то есть влево). Поэтому уже не нужно отклонять кисть вправо после последнего подкладывания, а, плавно меняя направление движения руки (влево), позаботиться о грамотном перекладывании пальцев. В нисходящем движении руки (влево) мы должны избегать разворота кисти вправо на 4, 3, 2, 1м пальцах (в самой верхней октаве построения), так как дальнейшее перекладывание 3го и 4ого пальцев будет затруднено. Перекладываемый палец должен плавно, без лишнего подъёма, достигать своей клавиши, не прибегая к помощи движения кисти (избегая лишних движений).

В итоге необходимо добиваться синтеза плавности ведения руки и «живых» кончиков пальцев. В арпеджированных пассаж я использую тот же принцип, но необходимо следить за тем, чтобы при возникновении по ходу движения мелодии чёрных клавиш, рука не дёргалась (вертикальное скольжение). Для достижения лучшего результата могу посоветовать заранее направлять кисть ближе к чёрным клавишам. В этом случае длины пальца вполне хватит, чтобы беспрепятственно взять чёрную клавишу.

Таким образом, подытоживая всё вышесказанное, мы видим, что нам, педагогам, необходимо учить своего ученика играть предусмотрительно; учить его предвосхищать мысленно предстоящие трудности, смену пальцевых комбинаций и заблаговременно готовить к ним руки. Например, играя гамму До мажор, подводить 1й палец под ладонь (для смены позиции руки), как только он отпустил взятую им до этого клавишу, и не в последний момент, не рывком и толчком, как это довольно часто бывает.

Рука пианиста должна совершать во время игры множество мелких, иногда незаметных глазу движений, изменяя своё положение на клавиатуре, чтобы подходить к непрерывно чередующимся в игровом процессе трудностям в наиболее удобной позиции.

Замечательный педагог и исполнитель Г. Г. Нейгауз часто задумывался о происхождении проблемы рывков, толчков в игре учащихся и писал об этом в своей книге, давая советы преподавателям в области обучения игре на фортепиано.

Есть ещё одна проблема – координация рук в гаммообразном движении. Рассмотрим её на примере гаммы C-dur: я бы советовала преподавателям сбалансировать угол отклонения в правой или левой руки в восходящем и нисходящем движении. В восходящем движении в правой руке нам нужно готовить подкладывание, поэтому мы плавно, шаг за шагом, отклоняем кисть. А в левой руке проблемы подкладывания нет. Но есть перекладывание 3го пальца, а далее – 4го. Было бы удобно слаженно вести руки под одним углом отклонения и в одной плоскости. В этом случае мы избегаем раскоординации в быстром темпе. То есть в то время, когда правая рука отклоняется на 2м, а затем – на 3м пальце, пропуская 1й под ладонь, левая рука тоже совершает небольшое отклонение вправо на 4, 3, 2 пальцах заранее, готовя перекладывание 3 пальца, а далее – 4го. Для плавности движения обеих рук желательно, чтобы угол отклонения в правой и левой руке был одинаков. Это даст возможность перемещать руки в единой плоскости, избегая рывков, толчков, резких движений.

Большой проблемой для абитуриента является исполнение обязательного октавного этюда. В подавляющем большинстве случаев именно этот этюд является единственным, пройденным в школе на данный вид техники. Ученик приступает к изучению октавного этюда, не имея опыта в освоении октав. Ошибку совершают те преподаватели, которые выбирают для вступительного экзамена сложные, объёмные этюды, содержащие длинные октавные цепочки, часто не учитывая строение руки учащихся, вследствие чего, выбирается неправильная аппликатура. Октавы на чёрных клавишах нужно брать 1м и 4м пальцами. Учащиеся часто играют октавы 1м и 5м пальцами на протяжении всего этюда (и на чёрных, и на белых клавишах). Конечно, бывают аппликатурные исключения, но их нужно рассматривать, как исключение, подтверждающие правила. У многих поступающих рука при исполнении октав зажата, запястье поднято, а каждая октава берётся отдельным движением, то есть толчком (от себя - в клавиатуру). Они забывают о том, что цепочки октав представляют длинную мелодическую линию, выраженную двойными нотами (то есть октавами), которые предполагают объединение звуков в одно целое. Самый большой дефект – это отсутствие «дышащего», свободного запястья.

Я советую преподавателям, выбирая материал для первого опыта освоения октавной техники, остановиться на коротких этюдах, содержащих небольшие по протяжённости октавные построения, имеющие паузы, во время которых можно расслабить и свободно перенести руку. Например, этюд Г. Лешгорна Es-dur op. 66 (наиболее удобный для первичного ознакомления). В начале – две октавы можно исполнить разными движениями: 1я октава – движение руки вниз к клавиатуре, 2я октава – вправо, используя паузу для плавного переноса и расслабления, особенно запястевой части руки. Можно посоветовать в качестве примера для поступающих несложные этюды И. Лёва (F-dur), К. Черни (op. 335, 821), А. Кобылянского (G-dur). Если ученик справляется и от природы имеет хорошее строение рук, то можно переходить к более сложным примерам.

С данным видом техники связан ещё один серьёзный недостаток – это статичное запястье, боязнь перемещения в скачках (преодоление расстояний). При этом рука учащихся движется скованно, позиционно, пальцы пытаются достать клавиши без помощи руки на сколько хватит растяжки, а затем рывком (дёргая руку) пытаются попасть на нужную клавишу.

Надо помнить, что техника – не самоцель. «Величайшую ошибку совершает тот, кто отрывает технику от содержания музыкального произведения», говорил К. Игумнов. В. Сафонов писал: «Даже в самых сухих упражнениях неуклонно наблюдай за красотой звука». В работе над техникой, кроме мышечных и волевых свойств, требуются ещё такие необходимые компоненты музыкального развития, как яркость образных представлений, глубина переживаний, ощущение живого пульса движения музыкальной ткани, а также слуховое развитие. Если эти стороны слабо развиты, то техника часто бывает несовершенной, ограниченной, скованной, неровной. Недостаточно яркое ощущение характера музыки и недостаточное переживание являются причиной бледности звукового образа, технической ограниченности, метрической «корявости». Отсутствие ощущение горизонтального движения музыки и её развития приводит к технической тяжеловесности, статичности, метричности. В этом случае исполнение дробится на мелкие элементы.

К числу главных недостатков в техническом развитии учащихся относится зажатость, скованность аппарата. Одной из причин этой зажатости является искусственность игровых движений и приёмов, не увязанных с музыкальными задачами.

Преподавателям необходимо помнить, что в гаммах, арпеджио, этюдах нельзя ставить узкую цель достижения пальцевой чёткости и беглости, при этом игнорируя вопросы звучания, фразировки, гибкости и пластичности, дыхания. Часто бывает, что ученик (в этих случаях) хорошо справляется с инструктивным материалом, а в художественных произведениях демонстрируют угловатость и корявость.

Абитуриенты часто демонстрируют плохое владение инструктивным материалом, особенно гаммами, которые изучают нерегулярно, не обращая внимание на правильную аппликатуру, артикуляцию, звучание, пластичность рук.

Изучая с учащимися гаммы, я всегда заостряю внимание на том, что они должны быть исполнены как часть художественного произведения. Мне думается, что исполняя гаммы, задумываясь о звучании, фразировке, динамике, мы готовимся к исполнению аналогичных построений в художественных произведениях. Это своего рода музыкальные формулы, которые мы можем применять в том или ином сочинении.

Итак, нельзя отрывать техническое развитие учащихся от музыкально-звуковых задач:

1. «Изолированные пальцы» при застывшей позиции руки, поочередный подъём и опускание (своего рода гимнастика) в отрыве от звуковых задач являются препятствием как для выражения музыки, так и свободного владения техникой;
2. «Свободная кисть». Часто, стремясь избавить ученика от скованности, преподаватели начинают «освобождать кисть». При этом добиваются чрезмерной подвижности кисти, изолированной от пальцев. Кисть, в данном случае движется сама по себе. При этом сжимается активность пальцев, что приводит к тому, что техника становится поверхностной, звучание – тусклым. Исполнение выглядит невыразительным и манерным. Нельзя забывать о том, что подлинная свобода владения инструментом появляется как результат гармоничной слаженности всех звеньев аппарата, её невозможно достигнуть путём пассивного покоя одних участков и разболтанности других.
3. «Превышение скорости». Нельзя главной целью ставить скорость, не придавая значения ясности и глубине звука. В результате этой установки пальцы бегут по поверхности клавиатуры, иногда даже не задевая клавиш. В такой скорости ухо не успевает прослушивать звуки. Это приводит к тому, что пассажи не звучат.

У наших абитуриентов эти недостатки очень часто встречаются. Отсутствует внимание к звуку, цепкость и опора кончиков пальцев. Это наносит вред не только выразительности музыки, но и технической ясности.

В программу вступительного экзамена входит обязательное исполнение кантиленной пьесы. В этом жанре абитуриенты очень часто показывают целый комплекс недостатков, с которыми нам, преподавателям колледжа, приходится очень долго бороться.

Обучая игре на рояле, педагоги должны, прежде всего, помнить о том, что «Музыка – искусство звука. Она не даёт видимых образов, не говорит словами и понятиями. Она говорит только звуками, но говорит так же ясно и понятно, как говорят слова, понятия и зримые образы. Звук – материя музыки, её плоть – должен быть главным содержанием наших повседневных трудов» (писал Г. Г. Нейгауз).

По моему наблюдению учащиеся зачастую не умеют извлекать певучий звук, отсутствуют правильные приёмы звукоизвлечения. Штрих legato воспроизводится примитивно: каждая последующая клавиша берётся взмахом пальца, при этом не наблюдается ни смещения точки опоры, ни перенос веса руки от пальца к пальцу. Таким образом, звучание становится поверхностным без ощущения глубины звука. Наблюдается отсутствие желания интонировать, а также ухо не привыкло слушать межзвуковые интонационные связи.

Таким образом, педагогам нужно помнить, что звуковая выразительность – это важнейшее средство для воплощения музыкального образа. Поэтому работа над звуком должна занимать центральное место в процессе обучения на фортепиано.

Типичными ошибками детей на начальном этапе обучения бывают прямолинейность, толчкообразность звукоизвлечения, нецелесообразный нажим на клавишу во время звукоизвлечения, который приводит к целой серии нежелательных звуковых и двигательных последствий – угловатость, раскоординированность. Пластичность действий аппарата на начальном этапе обучения нужно формировать в технике non legato. Отсутствие пластичности перемещения с клавиши на клавишу становится серьёзным препятствием в интонировании музыки. Преподавателю нужно обращать внимание на то, что при переносе руки на другую клавишу ученик должен переносить не только руку, но и «нести звук».

Когда ученик начинает осваивать штрих legato, который так необходим в работе над кантиленной пьесой, преподавателю нужно помнишь, что важным условием в этом процессе является слаженная работа «выразительных» пальцев. Играя мелодию, они как бы переступают мягко погружаясь «до дна» клавиши. Должно происходить соединение звуков, так называемое «вливание одного звука в другой». Для того, чтобы добиться этого, необходимо поднимать отыгравший палец мягко, не спеша, не ранее, чем следующий полностью погрузится в очередную клавишу, а также смещать центр тяжести и точку опоры от пальца к пальцу. Педагог нужно следить за тем, чтобы ученик чувствовал вес руки. На раннем этапе обучения нужно работать над приёмами звукоизвлечения, ставишь задачи взаимодействия пальцев и руки для достижения глубины звука и связности мелодии.

В своей работе я сталкиваюсь с тем, что ученики не чувствуют вес руки, пальцы играют поверхностно, применяется большое количество лишних движений и, при этом, звуковой результат не удовлетворяет.

Есть ещё одна проблема – вялый кончик пальца. Ученик не берёт пальцем клавишу, а просто ставит руку на клавиатуру и нажимает пальцами на клавиши. Основные недостатки в исполнении кантилены часто связаны с недослушиванием звука и отсутствием ощущения движения мелодии. Нужно воспитывать ученика слушать звук до конца. Если этого не происходит, то палец становится пассивным, рука расслабляется. Каждый последующий звук мелодии берётся заново. Отсюда – лишние движения руки, кисти, пальцев. В результате исполнение становится статичным, а фраза раздробленной.

Уже в начальном этапе обучения нужно воспитывать в ученике способность слышать музыку во всём её объёме. Для уха все составные части музыкальной ткани имеют равные значение. Решать музыкальные задачи будет проще, если мы будем обращать внимание на дослушивание звука до конца и на ощущение горизонтального движения и развития музыки. Эти две тенденции должны дополнять друг друга. Когда мы говорим о дослушивании, мы имеем в виду движение звука, но не его остановку. В свою очередь, это движение становится импульсом для дальнейшего развития.

К. Н. Игумнов писал: «Всё, решительно всё сводится к одному – вниманию себя слушать». Наши учащимся не слушают себя. У них часто возникает желание сократить длинные ноты, особенно – паузы. Руки постоянно опережают мысль. Я бы посоветовала паузы делить пополам (четвертная пауза равно двум восьмым). Во время звучания первой паузы дослушать предыдущее, не перенося заранее руки, а во время звучания второй восьмой паузы перенести руки в направлении следующего аккорда или звука мелодии. Благодаря этому методу мы сможем избежать резких, поспешных, рывкообразных перемещений рук, создать условия для дослушивания предыдущей фразы или звука, добиться плавности в переходе от одного к другого.

Важной проблемой в исполнении является отсутствие дыхания. Без дыхания музыка мертва. Но дышать «необходимо в соответствии» с музыкальной фразировкой. Часто сталкиваешься с тем, что ученик не знает, как начать произведение, он не понимает, что, не набрав дыхания, не сможет развивать музыку. А. Б. Гольденвейзер писал: «Для плохого певцы дыхание является печальной необходимостью, для хорошего же служит одним из главных средств художественной выразительности. Именно такой должна быть его роль и для исполнителя – инструменталиста».

Очень полезно, ставя перед учеником определённые музыкальные задачи, приводить примеры, основанные на физиологических ощущениях, ориентации в окружающем пространстве, а также умении выражать свои мысли при помощи слов (имеется в виду устная речь). Нужно дать понять ребёнку, что музыка – речь, выраженная с помощью звуков. И если перевести недостатки, замеченные в игре на инструменте на язык разговорной речи (продемонстрировать), то ученику сразу становятся понятными те ошибки, которые он допускает. Абсурдность некоторых моментов становится более наглядной ученику, что вызывает даже у него улыбку. Это касается многих аспектов и, в частности, дыхания в музыке. Достаточно вспомнить, как начинают исполнение многие ученики: не успев сесть на стул, рывком погружают руки в клавиатуру. В музыке дыхание выражено жестом, который зависит от характера, темпа произведения. В кантиленной пьесе руки должны набирать дыхание плавно, без резких движений, в соответствии со спокойным характером произведения.

«Дышать» необходимо между фразами и внутри фраз. Своевременность дыхания способствует организации связного исполнительского процесса, помогаем ярче выразить музыку. Правильное дыхание всегда связано с дослушиванием звука и пауз. Часто ученики преждевременно переносят руки сразу после взятия аккордов и отдельным (длинных) звуков, додерживание аккордов осуществляется с помощью педали. Такое же нарушение дыхания происходит, если не дослушать и сорвать концы фраз.

Правильное дыхание объединяет фразу, организует движения ученика, помогает осуществлять динамическое развитие.

Я уже писала, что одним из серьёзнейших недостатков является отсутствие опоры, ощущения веса руки. Попробуем сформулировать, как нужно добиваться певучего legato, какие приёмы использовать, чтобы добиться глубины звука. Большую роль играет взаимодействие «выразительных» пальцев, которые, играя мелодию, переступая (поочерёдно) погружаются до дна клавиши. Переступающие пальцы ведут руку, которая движется плавно, очерчивая контуры мелодии. Взаимодействие пальцев и руки придают звукам глубину. Благодаря этому мелодия звучит связно. Необходимо следить, чтобы пальцы, уменьшая силу давления, передавали её следующей клавише. Правильно двигающаяся рука очерчивает контуры фразы. При этом лишние движения ученику не потребуются. Они будут только необходимыми. Этому нужно учить ребёнка в раннем периоде обучения, ставить задачи взаимодействия пальцев и руки для достижения глубины звука. Кончик пальца при этом должен быть живым, связанный со всей системой пианистического аппарата. Стремление извлечь красивый, певучий звук должно исходить изнутри. К звуку нужно стремиться тянуться, услышать его сначала внутренним слухом (предслышание), а затем пытаться прикоснуться пальцем к клавише. Активный кончик пальца должен брать клавишу. Наши же учащиеся стараются углубить звук с помощью лишних взмахов руки и кисти. Всё это нарушает фразу.

Маленький исполнитель начинает борьбу с бледным звучанием прибегая к форсированию звука, преувеличению нюансировки, применяет лишние движения. Всё это приводит к вычурности, манерности.

К. Н. Игумнов писал «Вихляния кисти руки ничего путного не достигают, а лишь создают тощую кантилену».

Многие учащиеся не могут структурировать фразу. Понимая, к какому звуку они стремятся, при этом логически не подводят к нему. В результате создаются «мёртвые звуковые зоны», а вершина возникает сама по себе в виде примитивного акцента. Нужно приучить ребёнка анализировать строение фразы, попросить его пропеть её вслух. Голос всегда помогает в этом процессе.

Ещё один недостаток – это подчёркивание сильных долей в каждом такте (как в мелодии, так и в басу). В результате исполнение становится статичным и примитивным. Игра по слогам очень свойственна большинству наших учеников. Отсутствует ощущение горизонтального движения.

Немаловажной проблемой является отсутствие правильного соотношения звучания мелодии и аккомпанемента. Зачастую ученики играют аккорды (и разложенные гармонии тоже) статично, применяя промежуточные метрические опоры, совершенно не соотнося линию баса, с горизонтальным движением мелодии.

Рекомендации преподавателям в направлении выбора пианистических приёмов звукоизвлечения в процессе работы над кантиленной пьесой на примере прелюдии А. Лядов соч.57 №1. Это произведение абитуриенты часто включает в программу вступительного экзамена, допуская множество ошибок в исполнении.

В этой, на первой взгляд, небольшой и не самой сложной пьесе представлен целый ряд трудностей, с которыми сталкиваются ученики и их преподавателям. Я уже писала о том, как важна работа над звуком, как нужно учиться слушать себя, структурировать фразы, интонировать музыку. Однако, нам необходим целый арсенал средств (пианистических приёмов) для выражения замысла. Рассмотрим эти приёмы.

После того, как мы познакомили ученика с творчеством композитора, сыграли ему заданную пьесу или послушали её в записи исполнения профессиональных музыкантов, необходимо приступать к анализу произведения, частью которого является подбор игровых движений, пианистических приёмов, направленных на достижении желаемого звукового результата.

В данной пьесе очень сложно красиво, плавно и выразительно исполнить нижний голос (партия левой руки). Пожалуй, с него и следует начать работу с учеником. Фактура данного произведения – мелодия и разложенная гармония, которая часто встречается в кантиленных пьесах. Если не уделить достаточного внимания нижнему голосу, верхний не сможет непрерывно вести напевную мелодию, развивать её. Прежде всего, нужно добиваться: ритмической ровности триолей, плавности движения руки, певучего звука. Значительным препятствием служат скачки и постоянная смена направления (движения) мелодии в партии левой руки (я рассматриваю партию левой руки как своего рода мелодическую линию, хотя она представляет собой разложенную гармонию). Рука должна всё время находиться в движении (от предыдущего звука к последующему). Нужно избегать остановок в её движении. Уже с самого первого звука (ре бемоль малой октавы в 1м такте) нужно вести левую руку плавно по дугообразной линии в направлении преодоления скачка, затем, взяв «фа» первой октавы, также плавно перейти к «ля бемолю» малой октавы, взяв его чуть тише по звуку, затем опять плавно двигаться и далее на одно движение руки взять четыре звука в нисходящем движении (ля бемоль, фа, ре бемоль, соль бемоль). Затем эта схема неоднократно повторяется в зависимости от строения мелодии.

Необходимо научить ученика слушать восходящие и нисходящие интервалы. Очень полезно пропеть их голосом.

 

 

На нотном примере я стрелочками показала траекторию движения руки. Начинать работу над партией нижнего голоса нужно в очень спокойном темпе, а далее – поучить и в быстром темпе, превышающем по скорости задуманный, сохраняя плавность ведения руки. Этот способ даёт возможность сформировать запас прочности в преодолении трудностей в момент соединения верхнего и нижнего голоса. Нужно приучать ученика к прослушиванию скрытого голоса (линия баса), который должен быть по намерениям соотнесён с мелодическим. Ученику следует научиться развивать линию баса сообразно развитию мелодии в верхнем голосе (бас не должен звучать одинаково. Опора должна меняться в соответствии с развитием верхнего голоса). В нотном примере я обвела скрытый голос. В итоге в партии левой руки мы слышим скрытое двухголосие. Полезно поиграть партию верхнего голоса, соединив её с линией баса, опустив, так называемый, средний голос, который впоследствии будет играться более тихим звуком. Таким образом, фактура пьесы будет состоять не из двух тактов, а из трёх, что будет более интересно выражено в звучании.

На начальном этапе следует прослушивать нижний голос, играя его без педали, прислушиваясь к звучанию. А впоследствии, справившись с поставленными задачами, добавить педальную краску.

Тщательно проработав партию нижнего голоса, можно приступать к прослушиванию мелодии в верхнем.

Работая над мелодическим голосом, учащийся столкнётся с целым рядом проблем: каким приёмом взять длинную ноту, как осуществить выход из неё, как исполнить проходящие звуки, как провести длинную мысль, как добиться певучего звука, как построить фразу, как научиться интонировать и тому подобное. Эти же проблемы вместе со своим учеником должен решать преподаватель.

В самом начале пьесы, перед тем как сыграть длинную ноту, нужно взять дыхание. Плавно и неторопливо ведя руку вверх по направлению к клавише, мы берём дыхание перед звуком, «фа» 2й октавы. В этот момент, пульсируя триолями, мы определяем пульсацию всей пьесы. Таким образом, поиск темпа в начале произведения будет полностью исключён, и с первых звуков будет задано то движение, в котором впоследствии зазвучит пьеса. Ведя руку, мы должны кончиком пальца тянуться к клавише, медленно и плавно погружаясь в неё. Взяв клавишу, не останавливая движении пальца, нужно слушать и тянуть звук до самого конца (половинная длительность), как бы «вливая», переводя его в последующий. Во время того, как мы пальцем тянем звук и слушаем его, осуществляется непрерывное (равномерное) движение руки влево от «фа» 2й октавы к «ми бемолю», смещается точка опоры и перемещается вес руки. «Ми бемоль» берётся плавно (выход из длинной ноты). Благодаря дослушиванию длинного звука, непрерывному движению пальца, создаётся иллюзия продления звука и плавный переход его в последующий, что очень трудно сделать на инструменте где звук имеет свойство угасать. Этому приёму я учу своих учеников и советую воспользоваться им в разучивании кантиленной пьесы.

Проходящие звуки (нисходящий ход: ми бемоль, до, си бемоль, ля бемоль) хорошо звучат, если применить и использовать движение руки. Некоторые ученики каждый звук берут отдельным движением пальца (изолированные пальцы), что препятствует переходу звука в звук, ведёт к разъединению. Фраза, таким образом, распадается на отдельные клочки. После того, как прозвучал последний в этом ходе звук «ля бемоль» 1й октавы, следует восходящий скачок в мелодии на кварту. Здесь требуется небольшое раскрытие кисти (от 1го к 3му пальцу на «ре бемоль»). Вместе с тянущимся пальцем к «ре» бемолю немного отклоняется рука (отводим вправо), затем следует, основной звук («до» бемоль), к которому приводит предыдущее развитие. Этот длинный звук следует играть тем же приёмом, что и «фа» в начале пьесы. А вот следующий (разрешение) – должен прозвучать тихо и протяжно. Чтобы два звука («до» бемоль и «си» бемоль) звучали по-разному, необходимо им обеспечить разные движения и приёмы звукоизвлечения: «до» бемоль – опора в клавиатуру (рука опускается вниз), «си» бемоль, наоборот, вверх (от клавиатуры в движении вправо к «фа» 2й октавы).

Если проанализировать структуру мелодического голоса, то очевидно, что овладев выше описанными приёмами звукоизвлечения, можно применять их и в других разделах пьесы.

 

 

 

 

В первом разделе мелодия изложена одноголосно, а во втором – партия правой руки двухголосна. Большую сложность для учащихся представляет соединение двух голосов, проведение их одной рукой. В верхнем голосе используются приёмы предыдущего раздела. А средний, выраженный малым количеством звуков, ученики обычно играют формально. Звуки берутся толчком, не соединяются по смыслу. В этом случае необходимо помнить, что в двухголосии нужно прослушивать каждый голос отдельно вести и развивать его линию (аналогично работе над полифонией). А затем, в момент соединения, слышать оба голоса одновременно.

В конце данной страницы мелодия изложена октавами и аккордами. Ученикам очень трудно вести линию мелодии, так как они не пытаются объединить аккорды и октавы, толкая их рукой. Нужно проучить этот эпизод таким образом: разбить длинные цепочки на более мелкие – сначала 2 аккорда выполнить на одно движение руки, имитируя штрих legato, а затем, методом «нанизывания» прибавлять по одному следующему аккорду, постепенно доводя всю цепочку до конца.

 

На 2й странице партия правой руки выполнена также многоголосно, а частично – двойными нотами. Чередование узких и широких (терций и децим) интервалов требует очень большой гибкости в их соединении, ведь верхние звуки интервалов ведут мелодию и очень важно играть их певуче, объединяя в одно целостное построение. Здесь требуется достаточная гибкость запястья. Соединяя последнюю (вторую) терцию с децимой необходимо совершить плавное вращение кисти в сторону 1 пальца (нижнего звука децимы). 2 и 3 пальцы (1й такт 2 строчки) держать до того момента, пока 3й палец не соединиться с 5м в восходящем движении мелодии. После того, как 1м пальцем ученик возьмёт нижний звук децимы, необходимо сразу же совершить вращение 2 и 3го пальцев восходящем движении, добиваясь плавного соединения 3его пальца с 5м legato. В противном случае мелодия будет раздроблена на мелкие элементы.

Вышеописанные приёмы, на мой взгляд, в заключительной степени позволяют добиться хороших результатов в намерении реализации задумок, связанных с разучиванием и исполнением кантиленной пьесы.

• помогут преподавателям дать своим ученикам верные установки, гарантирующие хороший звуковой результат, сформировать правильные слуховые представления. Педагог должен, опираясь на опыт известных музыкантов, осмысливая наработки своих коллег, выбрать верный план изучения произведения, а затем – простым языком и прибегая к показу, изложить его ученику.

Работа над звуком и музыкальной фразировкой не должна ограничиваться медленным кантиленными пьесами. В пьесах подвижных подвижного характера действуют те же принципы звукоизвлечения – дослушивание пассажей, ощущение движения. Пассажи следует проучивать разными способами. Я практикую ещё и кантиленный способ проучивания в среднем темпе (даже в медленном), прослушивая межзвуковые интонационные связи (слушая восходящие и нисходящие интервалы), подбирая объединяющие игровые движения, способствующие лучшей реализации звуковых задач. Обязательно нужно разбирать с учеником структуру фразы или пассажа, определяя главные точки и приводя к ним.

Слушая выступление некоторых учащихся, удручает их невключенность в процессе исполнения, равнодушие к образной стороне произведения, к звучанию инструмента.

Понятно, что детей, лишённых природной способности чувствовать музыку, нужно с детства воспитывать в направлении развития художественного мышления, которое должно быть нацелено на формирование ассоциативных представлений и связи с жизненными образами. Через конкретные звуковые характеристики ребёнок постигает смысл музыкальной речи и более сложную для него область – музыкальное выражение. На данном этапе педагогу следует акцентировать свойства изобразительности музыки и в то же время приобщать ученика к более высокому уровню смыслового обобщения – отношению к изображаемому и выражению настроения.

Обильный материал для воспитания области эмоций и чувств ученика, развитие кругозора дают совместные с педагогом прослушивания музыкальных записей, посещение концертов, а самое главное (особенно, если нет возможности посещать выставки, филармонию, театры…) – яркое и эмоциональное исполнение музыкальных произведений учителем. К этому важному событию для ученика педагог должен готовиться: обдумывать мельчайшие детали, постоянно поддерживать пианистическую форму. Ведь от качества показа многое зависит в восприятии ученика. Детям свойственно копировать своих наставников. Нельзя допустить, чтобы установки преподавателя расходились с показом на рояле. Поэтому учитель должен быть в отличной пианистической форме. Желательно найти яркие, меткие характеристики различных явлений, изложенные в лаконичной форме, которые должны сохраниться в памяти ребёнка и стать в дальнейшем ассоциативной базой для формирования следующих, более глубоких и сложных представлений о содержании музыки.

Уже на ранних этапах обучения в программе ученика встречаются пьесы, в которых есть контрастное сопоставление музыкального материала. Не углубляясь в технику композиционного строения произведения, учитель должен обращать внимание ученика на контраст, рассматривая его на образно-эмоциональном уровне. Подготовительным этапом этой работы может служить осмысление учеником ряда контрастных по характеру пьес.

Педагог должен объяснить ученику различные грани контраста: в одном случае перемена материала означает новый оттенок настроения, в другом – смену персонажей; в одном случае они как бы уступают место друг другу, в другом – вступают в диалог и спор. Так происходит формирование представления о степени и роли контрастных звучаний в музыкальном произведении.

Музыкальная импровизация также помогает педагогу определить степень осознания учеником представлений о произведениях, состоящих из нескольких частей, различных по настроению.

Необходимо упомянуть о положении корпуса в процессе исполнения. Учащиеся могут осуществлять движения корпуса во время игры на инструменте, однако, эти движения должны быть обусловлены содержательной стороной произведения, а также увязаны с развитием фразы, характером исполняемой музыки. Наши учащиеся либо ведут себя статично, сидя в одном положении от начала и до конца произведения, осуществляют или хаотичные движения корпусом, или равномерные, кланяясь на первую долю каждого такта. Все эти погрешности мешают развивать музыку, объединять звуки в одну длинную линию.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Многие проблемы учеников корнями уходят в начальный период обучения. Отсюда вывод: профессиональные навыки ученик сможет и должен приобретать в довольно раннем возрасте. Не объясняя сложным языком смысл определенных действий, а подбирая понятные выражения для ребёнка, а также осуществляя показ на инструменте, шаг за шагом можно добиться желаемого результата. Конечно, потребуется много терпения, времени для достижения цели. В этом процессе немаловажную роль играют многие факторы: индивидуальные особенности, способности, степень восприимчивости, развитие, психологический настрой ребёнка и многое другое.

Однако, доброжелательное, заинтересованное отношение педагога, профессиональные знания и любовь к своему делу и детям позволят добиться успеха и впоследствии ученик, выбирая профессию музыканта, не будет иметь тех проблем, которые мешают его дальнейшему развитию и становлению как музыканта.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев А. Д. «Методика обучения игре на фортепиано» М., 1971
2. Баренбойм Л. А. «Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства» М., 1969;
3. Гольденвейзер А. Б. «Статьи, материалы, воспоминания» М., 1969;
4. «В классе А. Б. Гольденвейзера» Составители Д. Д. Благой, Е. И. Гольденвейзер. М., 1986;
5. Мндоянц А. А. «Очерки о фортепианном исполнительстве и педагогике» М.: изд. ЦМШ при МГК им. П. И. Чайковского, 2005 г.;
6. Нейгауз Г. Г. «Об искусстве фортепианной игры» М., 1982;
7. Савинский С. И. «Пианист и его работа» Л., 1961;
8. Цыпин Г. М. «Обучение игре на фортепиано: учебное пособие для студентов пед.институтов по специальности «Музыка и пение»» М., Просвещение, 1984.