Методика работы воспитателя школы-интерната по развитию познавательной активности и познавательных интересов детей младшего школьного возраста

Автор: Билаш Валентина Сергеевна

Организация: МОУ «С(К)ОШИ №3» город Магнитогорск

Населенный пункт: Челябинская область

Пояснительная записка

Познавательная активность – фундамент успешного учения и важнейшее условие становления личности ребёнка. Г. И. Щукина подчёркивала, что познавательный интерес – «важный мотив учения, а вместе с тем и средство активизации познавательной деятельности учащихся» [2]. Однако сам по себе интерес не возникает: его нужно целенаправленно формировать, опираясь на природу детской любознательности и организуя для неё питающую среду.

Для воспитанников школ-интернатов эта проблема приобретает особую остроту. Многие дети приходят в интернатное учреждение со сниженной учебной мотивацией, ограниченным кругом жизненных впечатлений, бедным опытом познавательного общения со взрослым. У значительной части воспитанников наблюдаются задержки познавательного развития, неуверенность в себе, страх ошибки – следствия эмоциональной депривации. Семья, которая в обычных условиях «подхватывает» и развивает детский вопрос «почему?», здесь часто отсутствует или по разным причинам не выполняет эту функцию в полной мере.

Роль воспитателя школы-интерната в этих условиях принципиально отличается от роли воспитателя группы продлённого дня обычной школы. Он работает не «после уроков», а фактически выступает вторым (а для части детей – первым) субъектом развивающего взаимодействия, восполняющим дефицит семейного воспитания. Именно воспитатель создаёт среду, в которой ребёнок учится спрашивать, пробовать, ошибаться и искать ответы, – то есть осваивает саму культуру познания. При этом практика показывает: внеурочная деятельность в интернатных учреждениях нередко сводится к присмотру, дежурствам и репродуктивным занятиям, а потенциал воспитателя как организатора познавательного развития реализуется не полностью.

Дополнительную актуальность придаёт обновлённый ФГОС начального общего образования, который прямо ориентирует педагогов на формирование познавательных универсальных учебных действий и развитие самостоятельности обучающихся [12].

 

Разработка строится вокруг противоречия между:

1. высокими требованиями образовательных стандартов к познавательному развитию младших школьников и ограниченными стартовыми возможностями воспитанников интернатных учреждений;
2. развивающим потенциалом внеурочной деятельности и преобладанием в практике репродуктивных, «присмотровых» форм работы воспитателя;
3. потребностью ребёнка в познавательном общении и дефицитом индивидуализированного внимания взрослого в условиях круглосуточного учреждения.

Проблема разработки: какова методика работы воспитателя школы-интерната, обеспечивающая эффективное развитие познавательной активности и познавательных интересов младших школьников?

Объект – процесс развития познавательной активности и познавательных интересов детей младшего школьного возраста в условиях школы-интерната.

Предмет – методика работы воспитателя школы-интерната по развитию познавательной активности и познавательных интересов младших школьников.

Цель – теоретически обосновать и практически описать методику работы воспитателя школы-интерната по развитию познавательной активности и познавательных интересов воспитанников младшего школьного возраста, апробируемую в условиях группы продлённого дня и внеурочной деятельности.

Задачи:

1. уточнить содержание понятий «познавательная активность» и «познавательный интерес» применительно к младшему школьному возрасту;
2. выявить психологические особенности младшего школьного возраста и специфические особенности воспитанников школы-интерната, влияющие на познавательное развитие;
3. подобрать и адаптировать диагностический инструментарий для определения уровней познавательной активности воспитанников;
4. систематизировать формы, методы и приёмы работы воспитателя, соответствующие возрастным и индивидуальным особенностям детей;
5. разработать и представить примерный конспект внеурочного занятия, реализующего описанную методику;
6. определить критерии и показатели оценки эффективности методики.

Гипотеза (полезна, если работа сдаётся как опытно-практическая): развитие познавательной активности воспитанников будет эффективным, если работа воспитателя строится как система, включающая обогащение развивающей среды, игровые и исследовательские методы, коммуникативные практики поддержки детских вопросов, а также диагностику с последующей индивидуальной корректировкой содержания и форм работы.

Целевая аудитория: воспитатели школ-интернатов, педагоги начальных классов, работающие с детьми, проживающими в условиях интерната.

 

Теоретические основы проблемы

Понятия «познавательная активность» и «познавательный интерес»

 

В отечественной педагогике познавательный интерес рассматривается как избирательная направленность личности на процесс познания, «как важный мотив учения, а вместе с тем и как средство активизации познавательной деятельности учащихся» [2]. Г. И. Щукина выделяла в интересе два слагаемых – интеллектуальную и волевую активность, а также три уровня его развития: любопытство, любознательность и устойчивый познавательный интерес [2]. Н. Г. Морозова подчёркивала, что интерес возникает и укрепляется только в деятельности и вне эмоционально насыщенной ситуации не существует [9].

Под познавательной активностью в методической литературе понимают целенаправленную деятельность ребёнка, направленную на овладение знаниями и способами их получения, а под активизацией – деятельность педагога по повышению степени этой активности [8]. Д. Б. Эльконин показал, что в младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, а игра, оставаясь важной, постепенно «передаёт» ведущую роль учению – значит, методы воспитателя должны опираться и на игровые, и на учебно-исследовательские формы [5].

Л. С. Выготский указывал, что обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития: воспитатель создаёт ситуации, в которых ребёнок с помощью взрослого решает задачи, ещё недоступные ему самостоятельно [1].

 

Рис. 1. Структура познавательной активности личности (составлено автором на основе подходов Г. И. Щукиной [2] и А. К. Марковой [4])

 

Таким образом, познавательная активность – интегративное качество, включающее интеллектуальный, мотивационный, эмоционально-волевой и деятельностный компоненты [2, 4]. Это важно для практики: нельзя развивать «интерес вообще» - нужно адресно работать с каждым компонентом.

 

Особенности младшего школьного возраста

 

Младший школьный возраст (6-10 лет) характеризуется [3, 5]:

1. переходом от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению;
2. высокой подражательностью и восприимчивостью к авторитету взрослого;
3. непроизвольностью внимания, требующей частой смены видов деятельности;
4. значимостью успеха и оценки: переживание успеха становится главным «топливом» познавательной активности;
5. сохраняющейся потребностью в игре как естественной форме освоения нового [5].

 

А. К. Маркова отмечает, что в этом возрасте формируются мотивы содержания учения (интерес к самому предметному миру) и мотивы процесса учения (интерес к самому ходу деятельности) [4]. Именно на них и должен опираться воспитатель.

 

Специфика школы-интерната

 

Воспитанники интернатных учреждений часто имеют:

Чтобы методика работала, а не оставалась «пересадкой» приёмов из обычной школы, воспитателю необходимо понимать, чем воспитанник интерната отличается от ребёнка, растущего в семье, и как эти отличия проявляются в познавательной деятельности.

Специфические черты развития воспитанников объясняются системной депривацией – недостатком опыта и условий, которые в семье формируются естественно [13]. Выделяются её основные виды:

1. Эмоциональная депривация – дефицит тёплого, индивидуального, стабильного общения с близким взрослым. Число контактов с взрослым у воспитанника формально велико (учителя, воспитатели, сменный персонал), но они стереотипны и поверхностны, а значимого «своего» взрослого, к которому можно обратиться с любым вопросом, у ребёнка может не быть вовсе [13, 14].
2. Когнитивная (познавательная) депривация – ограниченность впечатлений и источников знаний: однообразная среда, узкий круг наблюдений, минимум опыта предметно-практических действий, малое количество «живого» чтения и разговоров о мире [13, 14].
3. Депривация опыта произвольной деятельности – в институциональных условиях значительная часть жизни ребёнка регламентирована, инициатива редко востребована: «как скажут — так и делаем». В результате слабо формируется самостоятельность, планирование, способность доводить замысел до конца – те самые волевые компоненты познавательной активности, о которых писала Г. И. Щукина [2].
4. Социальная депривация – ограниченность опыта разнообразных социальных ролей и ситуаций: поездок, семейных событий, экономического поведения (совершение покупок, распоряжение деньгами). Это сужает «словарь жизненных ситуаций», на которые ребёнок может опереться при осмыслении учебного материала [14].

 

Названные факторы в совокупности дают типичную картину, хорошо описанную в работах о детях-сиротах [13, 14, 15]:

• обеднённый и «неточный» образ мира: представления о явлениях природы, городе, быте фрагментарны, порой отрывочны и не связаны между собой, хотя по количеству знаний дети могут не уступать сверстникам;
• слабость любознательности как устойчивой черты: вопросы у младших воспитанников преимущественно репродуктивные («что это?», «а можно?»), вопросы-гипотезы «почему?», «как устроено?» появляются реже, а без подкрепления быстро угасают [7];
• поверхностность познавательного интереса: интерес легко вспыхивает от новизны, но требует внешней поддержки – ребёнок ещё не умеет самостоятельно удерживать и разворачивать интерес;
• сниженный уровень притязаний и страх ошибки: неудачный прошлый опыт формирует установку «лучше молчать, чем ошибиться», что прямо блокирует активность на занятии;
• рече-коммуникативные трудности: бедность словаря, трудности формулирования собственных мыслей и вопросов – а ведь познавательный интерес у младшего школьника существует преимущественно «в речевой форме» [2, 9].

 

Важно подчеркнуть: всё это – не приговор, а картина, поддающаяся коррекции. Отечественная традиция показала, что при целенаправленной организации деятельности и общения большинство вторичных отклонений, порождённых самой ситуацией интерната, успешно преодолеваются [13, 15].

Специфика школы-интерната – не только ограничения. У работы воспитателя здесь есть ресурсы, которых нет в обычной школе [14]:

• время: круглосуточное пребывание позволяет растягивать «познавательные события» – наблюдать рассветы и смены погоды изо дня в день, вести длительные опыты, возвращаться к теме столько раз, сколько нужно;
• малые группы и стабильный состав: воспитатель знает каждого ребёнка годами и может строить индивидуальную траекторию, а не работать «в среднем по классу»;
• режим и ритуалы: плановые вечерние чтения, прогулки, кружки легко превращаются в систему познавательных практик;
• компенсаторная функция коллектива: разновозрастное общение, шефство старших над младшими расширяют социальный опыт ребёнка;
• открытость учреждения: возможность привлекать шефов, волонтёров, учреждений культуры для экскурсий и встреч, восполняя дефицит впечатлений.

Сведём сказанное в таблицу: как каждый депривационный фактор транслируется в конкретные требования к работе воспитателя.

 

Депривационный фактор	Типичное проявление у ребёнка	Требование к методике воспитателя
Эмоциональная депривация	Неуверенность, страх ошибки, потребность в одобрении	Ситуация успеха на каждом занятии; похвала за попытку; стабильные ритуалы («минутка удивления», «полка почемучек»)
Когнитивная депривация	Обеднённые представления о мире, редкие вопросы	Насыщение среды («точки удивления», выставки, уголок экспериментирования); экскурсии; наглядность и опыты
Депривация произвольной деятельности	Пассивность, ожидание инструкции, незавершённость	Поручения с правом выбора; мини-исследования по алгоритму Савенкова [6]; обязательная рефлексия «что я сделал сам»
Социальная депривация	Узкий опыт социальных ситуаций	Связь познания с реальной жизнью: игры-путешествия, проекты о городе и профессиях, хозяйственно-практические поручения
Речевые трудности	Бедность словаря, трудности формулирования	Специальная работа над вопросом («Вопрошайка» [7]); пересказ, диалог, формулирование выводов вслух

 

Практически значим и порядок работы: сначала – эмоциональная безопасность и доверие к воспитателю, затем – насыщение среды и впечатлений, и лишь на этой почве – исследовательские и проектные формы. Попытка начать «с проектов», минуя первые два шага, в интернатных условиях обычно провоцирует у детей отказ от деятельности – из-за того же страха ошибки [14, 15].

Таким образом, специфика школы-интерната задаёт воспитателю особую, двойную задачу: одновременно восполнять дефициты развития и опираться на уникальные ресурсы учреждения – время, стабильность и возможность индивидуального сопровождения. Именно этот баланс учтён в системе форм и методов.

 

 

Полный текст статьи см. в приложении.