Лекция «Психолого-педагогические особенности детей с ОВЗ»

Автор: ООО «Современный урок»

Организация: ООО «Современный урок»

Населенный пункт: г. Москва

Содержание. Понятие об интеллекте и интеллектуальных нарушениях. Этиология нарушений интеллекта. Формы интеллектуальных нарушений. Особенности психомоторного развития обучающихся с умственной отсталостью. Особые образовательные и социокультурные потребности детей с умственной отсталостью. Особенности психомоторного развития обучающихся с ЗПР. Особые образовательные и социокультурные потребности детей с ЗПР.  Виды нарушений развития сенсорной сферы и их характеристика. Особенности психомоторного развития детей с нарушениями слуха. Особые образовательные и социокультурные потребности детей с нарушениями слуха. Особенности психомоторного развития детей с нарушениями зрения. Особые образовательные и социокультурные потребности детей с нарушениями. Современные представления о расстройствах аутистического спектра (РАС). Особенности сенсорной и моторной сфер у детей с РАС. Особенности коммуникации детей с РАС. Особые образовательные и социокультурные потребности детей с РАС.

 

1. Понятие об интеллекте и интеллектуальных нарушениях

Интеллект (от латинского слова «intellectus» – разумение, понимание, постижение) – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.

В структуре интеллекта различают:

ž Врожденные способности (психофизиологические свойства центральной нервной системы).

ž Приобретенные в ходе социализации знания и умственные навыки.

Выделяют три формы интеллекта:

1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное);

2) способность решать проблемы;

3) практический интеллект (умение адаптироваться к окружающей обстановке).

Интеллектуальное нарушение – состояние, обусловленное нарушениями структуры и функций мозга и его реакциями на эти нарушения.

Интеллектуальные нарушения, или нарушения интеллектуальной деятельности, могут возникать при различных психических заболеваниях, локальных поражениях мозга и отклонениях в развитии.

 

2. Этиология нарушений интеллекта

Эндогенно- наследственные факторы:

Хромосомные патологии (синдром Дауна).

Генетические патологии (фенилкетонурия).

Несовместимость состава крови матери и ребенка по резус-фактору и др.

Умственная отсталость обоих или одного из родителей.

Пренатальные факторы (внутриутробные): различные инфекционные заболевания матери в период беременности; интоксикации матери и плода (вследствии отравлений, при употреблении алкоголя, табачных изделий, наркотических препаратов; злоупотреблении медикаментозными средствами; при работе на токсичных производствах); несовместимость резус-факторов матери и плода; травмы матери, влияющие на плод; острые и хронические стрессы в период беременности и т.п.

Интранатальные факторы (воздействующие в момент родов): быстрые, стремительные или затяжные роды; не соответствие размеров плода; применение травматичных родовспоможений; травмы, кровоизлияния во время родов, преждевременная отслойка плаценты, асфиксия.

Постнатальные (после родов): травмы головного мозга ребенка, нейроинфекции (менингит, энцефалит), интоксикации, экзогенные воздействия.

 

3. Формы интеллектуальных нарушений

Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей (МКБ-10).

Деменция (лат. «dementia» — безумие) — приобретенное слабоумие, стойкое снижение познавательной деятельности с утратой в той или иной степени ранее усвоенных знаний и практических навыков и затруднением или невозможностью приобретения новых.

Пограничная умственная отсталость – различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям и особенностям динамики состояния легкой интеллектуальной недостаточности, занимающие промежуточное положение между интеллектуальной нормой и умственной отсталостью.

Умственная отсталость

Классификация умственной отсталости (МКБ-10)

• F70 Умственная отсталость легкой степени – IQ в пределах 50–69 баллов, что в целом соответствует психическому развитию ребенка 9–12 лет.

• F71 Умственная отсталость умеренная – IQ в пределах 35-49 баллов (6–9 лет).

• F72 Умственная отсталость тяжелая – IQ в пределах 20-34 баллов (3–6 лет).

• F73 Умственная отсталость глубокая – IQ ниже 20 баллов (ребенок до 3 лет).

• F78 Другие формы умственной отсталости.

• F79 Умственная отсталость неуточненная.

Деменция

Деменция у взрослых

1. Деменция альцгеймеровского типа наблюдается у больных болезни Альцгеймера.
2. Сосудистая деменция наблюдается при актуальных сосудистых поражениях, которым подвергается мозг.
3. Непрогрессирующая деменция наблюдается при каких-либо новообразованиях, развивающихся непосредственно в головном мозге, черепно-мозговых травмах, заболевания нервной системы и пр.

Симптомы деменции у взрослых

· Нарушения, касающиеся познавательных функций: расстройства памяти, внимания и высших функций.

· Расстройства памяти: заключаются в поражении как кратковременной памяти, так и памяти долговременной, помимо этого не исключаются конфабуляции. Конфабуляции, в частности, подразумевают под собой ложные воспоминания. Факты из них, происходящие ранее в действительности, или факты, ранее происходящие, но подвергшиеся определенному видоизменению, переносятся больным в другое время (нередко в ближайшее) при возможном их сочетании с событиями, полностью ими вымышленными.

· Легкая форма деменции сопровождается умеренными нарушениями памяти, в основном они связаны с событиями, происходящими в недавнем прошлом (забывание разговоров, номеров телефонов, событий, происходивших в рамках определенного дня). Случаи более тяжелого течения деменции сопровождаются удержанием в памяти лишь предварительно заученного материала при быстром забывании вновь поступившей информации. Последние стадии заболевания могут сопровождаться забыванием имен родственников, собственного рода деятельности и имени, проявляется это в форме личностной дезориентации.

· Расстройство внимания: утрата способности к реагированию на несколько актуальных стимулов сразу, а также утрата способности к переключению внимания от одной темы к другой.

· Расстройства, связанные с высшими функциями: афазия, апраксия и агнозия. Афазия подразумевает под собой расстройство речи, в рамках которого утрачивается способность к использованию фраз и слов в качестве средств для выражения собственных мыслей, что обуславливается актуальным поражением головного мозга в определенных участках его коры. Апраксия указывает на нарушение у больного способности к выполнению целенаправленных действий. В данном случае утрачиваются приобретенные ранее больным навыки, причем те навыки, которые формировались на протяжении многих лет (речевые, бытовые, двигательные, профессиональные). Агнозия определяет собой нарушение различных разновидностей восприятия у больного (тактильное, слуховое, зрительное) с одновременным сохранением сознания и чувствительности.

· Нарушение ориентации: во времени, и преимущественно в рамках начального этапа развития заболевания. Кроме того, нарушение ориентации во временном пространстве предшествует нарушению ориентации в масштабах ориентации на месте, а также в рамках собственной личности (здесь проявляется отличие симптома при деменции от делирия, особенности которого определяют сохранение ориентации в рамках рассмотрения собственной личности). Прогрессирующая форма заболевания при далеко зашедшей деменции и выраженных проявлениях нарушения ориентации в масштабах окружающего пространства определяет для больного вероятность того, что он может свободно заблудиться даже в знакомой обстановке.

· Расстройства поведения, изменения личности. Начало этих проявлений носит постепенный характер. Основные черты, свойственные личности, постепенным образом усиливаются, трансформируясь до присущих этому заболеванию в целом состояний. Так, энергичные и жизнерадостные люди становятся беспокойными и суетливыми, а люди бережливые и аккуратные, соответственно, жадными. Аналогично рассматриваются и трансформации, присущие другим чертам. Помимо этого отмечается усиление у больных эгоизма, исчезновение отзывчивости и чуткости относительно окружения, они становятся подозрительными, конфликтными и обидчивыми. Определяется также сексуальная расторможенность, иногда больные начинают бродяжничать и собирать различный хлам. Бывает и так, что больные, наоборот, становятся крайне пассивными, они утрачивают интерес к общению.

· Неопрятность – симптом деменции, возникающий в соответствии с прогрессированием общей картины течения этого заболевания; сочетается он с нежеланием самообслуживания (гигиена и пр.), с нечистоплотностью и в целом отсутствием реакции на присутствие людей рядом с собой.

· Расстройства мышления: замедленность темпа мышления, а также снижение способности к логическому мышлению и абстрагированию. Больные утрачивают способность к обобщению и решению задач. Их речь носит обстоятельный и стереотипный характер, отмечается ее скудность, а при прогрессировании заболевания она и вовсе отсутствует. Деменция также характеризуется возможным появлением бредовых идей у больных, зачастую с нелепым и примитивным их содержанием.

· Эмоциональные расстройства: депрессивные состояния в сочетании с раздражительностью и тревожностью, злоба, агрессия, плаксивость или, наоборот, полное отсутствие эмоций по отношению ко всему, что их окружает. Редкие случаи определяют возможность развития маниакальных состояний в сочетании с однообразной формой беззаботности, с веселостью.

· Расстройства восприятия: иллюзии и галлюцинации. К примеру, при деменции больной уверен, что слышит в соседней комнате крики убиваемых в ней детей.

Деменция у детей

Симптомы деменции у детей

В раннем возрасте ребенок перестает говорить, не может пользоваться столовыми приборами, снижается двигательная активность, он разучивается ходить. Меняется поведение: от агрессивного до немотивированно веселого.

У дошкольников деменция выражается в искажении процесса игры, она становится однообразной, в утрате когнитивных способностей, в патологических изменениях.

У младших школьников нарушается память: приобретенные знания забываются, усвоения новых не происходит, страдает мышление и внимание, появляется повышенная утомляемость, устойчивые нарушения поведения.

В подростковом и взрослом возрасте признаки деменции проявляются в виде девиантного поведения, отсутствия восприятия социально-правовых норм, беспорядочных половых связей, агрессии, нарушениях внимания, памяти, речи и мышления.

В основе лежит повреждение тканей головного мозга. Характеризуется стабильным снижением умственных функций без последующего усугубления.

 

 

4. Особенности психомоторного развития обучающихся с умственной отсталостью

Особенности формирования моторной сферы обучающихся с умственной отсталостью:

o нарушение координационных способностей;

o отставание от здоровых сверстников в развитии физических качеств;

o нарушение основных движений.

Особенности формирования высших психических функций детей с умственной отсталостью.

Мышление: проявляется несформированность логических операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение; отсутствие критичности; бессистемный анализ предметов, при котором пропускается ряд важных свойств, вычленяются лишь особо заметные части. По итогам такого анализа дети затрудняются выделить связи между частями данного предмета. Выделяют как правило лишь явные зрительные свойства объектов, как величина, цвет.

Из-за неполноты анализа затруднен синтез предметов. Выделяют в предметах их отдельные части, не устанавливая связи между этими частями, это обуславливает затруднения при составлении представлении о предмете в целом.

В таких случаях можно говорить, что ребенок «не узнает», «не различает», «не понимает». Как привило, они не анализируют при выполнении по образцу простого узора из мозаики построения, составные части образца, их цвет и т. д., не сличает в процессе действий сделанного с данным образцом.

В лучшем случае получается приблизительный и отдаленно похожий с образцом рисунок или узор, который значительно упрощён, и при этом ребенок «не видит» ошибок. В устной речи «не слышит» нткакой разницы между произношением звуков правильным или неправильным, «не слышит» и «не узнает» определенный звук в словах (это является недоразвитием фонематического слуха).

При определенном обучении дети способны объединить определенные предметы в группы («мебель», «одежда», «животные» и др.). Но эти понятийные обобщения у них образуются с очень большим трудом, часто могут заменятся ситуационными обобщениями. Так, эти дети часто объединяют карточки с изображением пальто и шкафа, говоря, что пальто вешают в шкаф.

Если младшему или необученному ребенку более старшего возраста предлагают составить рассказ простой последовательной сюжетной картинки, то он как правило может называть только изображенные на ней определенные предметы. Такие дети не могут выложить по порядку действий событий серию картинок, восстановить последовательность их событий: картинки он кладет беспорядочно не последовательно, не принимая во внимание их изображения.

Такие характерные черты деятельности тяжело умственно отсталых детей можно наблюдать, если предложить им для выполнения любое простое игровое, бытовое, учебное или трудовое задание.

При решении умственных задач, можно выделить основные трудности, которые присуще детям с умственной отсталостью: а) слабо понимают и принимают задачу, это обусловлено недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность; б) отсутствует ориентировка в задаче, т. е. они не понимают связи между ее звеньями;

в) неспособны к «осмысленной» планированной организации своей деятельности при выполнении задачи, т. е. не могут последовательно перейти от одного действия к другому, не выделяют связи между действиями, не применяют адекватные способы действия, не правильно используют наглядные средства для решения задачи.

Интеллект при умственной отсталости поражен тотально и равномерно. Отмечаются недостаточность формирования понятий, неспособность к самостоятельному обобщению и отвлечению.

Ощущения, восприятие

o искажено или не сформировано,

o нарушена избирательность,

o нарушена обобщенность,

o характерны трудности восприятия пространства и времени.

Ребенок с УО при нормально развитом зрении и слухе, не умеет (не может) видеть и слышать. Их характерная особенность - это недоразвитие познавательных интересов, она выражается в том, что они меньше, чем их нормативно развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании.

В итоге эти дети получают не совсем полные, а порой даже искаженные представления об окружающем, и при этом опыт их крайне беден.

Детям с интеллектуальной недостаточностью необходимо на много больше времени, чтобы полно воспринять предлагаемый учебный или бытовой материал (картину, текст и т. п.).

Наблюдая за обстановкой, ребенок с интеллектуальным недоразвитием воспринимает дифференцированно скользящим взором на много меньше объектов окружающей среде, что до определенной степени мешает быстрому его знакомству с предметами и выделению существенных и нужных из них для более точного и тщательного рассмотрения.

Замедленность восприятия у детей с УО осложняется еще и тем, что при умственном недоразвитии они с трудом могут выделить главное, при этом не понимая внутренних связей между частями, героями, персонажами и пр.

При обучении эти особенности чаще всего будут проявляться в замедленном темпе узнавания, в том, что учащихся часто путают буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п., которые графически сходны.

Если говорить о всприятии, отмечается также узость его объема. Дети с нарушенным интеллектом выхватывают отдельные некоторые части в наблюдаемом объекте, тексте, который слышат, при этом не видят и не слышат иногда материал, который важен для полного понимания.

Все выделенные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности процесса, и как результат – происходит снижение возможности дальнейшего понимания материала. Восприятием детей с УО необходимо руководить и направлять.

Познавательная деятельность

o характерно недоразвитие познавательных интересов (меньше испытывают потребности в познании),

o опыт крайне беден,

o отсутствует учебный мотив.

Память

Отмечается особенное нарушение памяти, преобладает механическая память. Это так называемая частичная память, которая отражает события, места, числа и т. п. (Л. В. Занков). Исследуя память этих детей ученые, выявили, что связный текст они запоминают и воспроизводят лучше, можно наблюдать тенденцию к более высоким показателям, чем при воспроизведении несвязанных между собой слов (так же, как и у детей с легкой УО, и нормативно развивающихся детей). Это говорит о том, что дети с УО способны установить простейшие связи в данном им тексте, что и обуславливает им его запоминание. Слухово-речевая память - одна из наиболее сложных видов памяти и зависит от уровня речевого развития ребенка, и того как он понимает речевые конструкции. Поэтому для детей с УО вербальная память остается сложно осваиваемой малодоступной.

Эмоционально-волевая сфера

o слабость собственных побуждений, намерений;

o большая податливость, внушаемость,

o отсутствие контроля и владения над настроением.

Внимание: характеризуется низкой устойчивостью, трудностями в распределении, замедленной переключаемости, отсутствием концентрации на упражнении или задании.

У ребенка с УО преобладает кратковременное и непроизвольное внимание. Непроизвольное внимание притягивается новыми, яркими предметами, движениями, звуками. На одном действии или предмете внимание дошкольника с УО сосредоточивается не больше двух минут. Эти дети постоянно отвлекаются, то вертятся на стуле, то что-то ищут под столом. Даже в те моменты, если ребенок с нарушением интеллекта остановил свой взгляд на лице педагога, это не говорит о том, что ребенок сосредоточен и понимает ту информацию, которую излагает ему педагог. Скорее всего, он просто изучает лицо учителя, при этом пытается узнать, о чем ему тот говорит.

Дети с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при переключении с одного действия и/или задания на другое. В их деятельности очень явно проявляется задержка или «соскальзывание» на уже известный способ решения задач. У них понижена способность к распределению внимания среди разных видов деятельности. Они не могут одновременно выполнять два и более заданий.

Уровень развития внимания учащихся с нарушением интеллекта весьма низок. Эти дети смотрят на предметы или их изображения, не выделяя при этом присущих им значимых элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не выделяют многое из того, о чем им говорит учитель. Снижение объема внимания – это количественное уменьшение совокупности раздражителей из-за нарушения возможности к их удержать в поле своей деятельности. Устремляя взгляд на какой-то объект, они видят в нем меньше выделенных признаков, чем нормативно развитый ребенок. Это одна из причин, которая осложняет их ориентировку на улицах, в помещениях и особенно в малознакомых им местах.

Невнимательность детей с нарушением интеллекта всех возрастов зависит от слабости их волевой сферы. Большое внимание имеет также несформированность интересов детей с интеллектуальными нарушениями. Но если работа им интересна и по силам, она может поддерживать их внимание, не создавая у них большого напряжения.

При легкой степени расстройства (дебильность), при видимой задержке развития больных детей еще в дошкольном возрасте часто неотличить от здоровых, они могут усваивать общие навыки общения и самообслуживания, видимое отставание развития сенсомоторики чаще всего минимально. Если говорить о подростковом возрасте при благоприятных условиях, то они могут освоить программу 5–6 классов обычной общеобразовательной школы, и в будущем они могут справиться с не сложной работой, которая не требует навыков абстрактного мышления, эти дети живут и ведут собственное хозяйство самостоятельно, при этом нуждаются в наблюдении, подсказках и руководстве лишь в тех ситуациях, когда испытывают серьезного социальный или экономический стресс. Социальный ролевой репертуар ограничивает низкая социальная компетенция.

При умеренной степени (имбецильность) речевые и навыки самообслуживания у детей с данным заболеванием в развитии никогда не достигнут среднего уровня. У них заметно отставание социального интеллекта что дает необходимость постоянного умеренного наблюдения. Школьное обучение даже если это будут минимальные знания - маловероятно. Их можно обучить освоению социальных и ручных навыков, делать самостоятельно покупки, поездки, но только по знакомым местам. В будущем больные могут избирательно общаться и устойчиво справляться с определенным неквалифицированным и/или несложным трудом в специально организованных условиях.

При тяжелой форме (тяжелая олигофрения) речевые навыки и моторика развита минимально, в дошкольном периоде дети с заболеванием, обычно, неспособны сами себя обслуживать и общаться. Только уже в подростковом возрасте при условиях систематическом обучения оказывается возможным не полное речевое и невербальное общение, они могут освоить элементарные навыки самообслуживания. Приобрести ручные навыки для них невозможно. В дальнейшей жизни при условии постоянного наблюдения и контроле возможно достижение определенного уровня независимости существования, но на очень низком уровне.

При глубокой умственной отсталости (идиотия), сенсомоторика развита минимально, но это позволяет в определенных случаях при длительной систематической тренировке добиться очень ограниченных навыков самообслуживания, но только в подростковом возрасте, что предполагает необходимым постоянный уход за больными. Большинство пациентов с этим заболеванием остаются неподвижными и не могут контролировать физиологические отправления. Очень поверхностное общение возможно только на невербальном уровне.

Чем более выражено и сложнее расстройство, тем раньше оно проявляет себя и обращает внимание. Проявления резко усиливаются с началом обучения в школе, достигают своего пика в 10–15 лет, после этого постепенно начинают снижение до 1% популяции.

Умеренные и более тяжелые формы расстройства равномерно проявляются во всех социальных слоях современного общества, тогда как легкие формы значимо доминируют в социально неблагополучных и малообеспеченных семьях, где число таких детей достигает 10–30%.

Расстройство возникает в результате различных нарушений центральной нервной системы на ранних этапах развития (обычно до 3 лет), которые могут за собой иметь разные причины. В части большинства случаев, за исключением явных выявленных перинатальных вредностей, специфические этиологические факторы остаются неопределенными, в связи с этим их принято называть идиопатическими. Это можно говорить главным образом о легких формах, представляющим собой наиболее частый вариант УО , который диагностируется обычно не раньше школьного возраста. Обычно они проявляются в семьях родителей, у которых диагностирована УО, поэтому отчего идиопатический вариант принято считать еще как «семейный».

 

5. Особые образовательные и социокультурные потребности детей с умственной отсталостью

1. Образование детей должно быть научно-, практико-ориентированно, носить за собой действенный характер содержания образования.
2. Содержание познавательных задач должно быть доступно.
3. Актуализация сформированных знаний и умений должна носить систематический характер, специальное обучение, должно учитывать постоянно изменяющуюся ситуацию.
4. Учитывать функциональное состояние центральной нервной и системы и нейродинамики, при обеспечение особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды.
5. При стимуляции поведения и деятельности необходимо применять преимущественно позитивные средства стимуляции.
6. Необходимо стимулировать познавательную активность, формирование положительного отношения к окружающему миру.

 

6. Особенности психомоторного развития обучающихся детей с задержкой психического развития (ЗПР)

«Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию» Г.Е. Сухарева.

Клинические формы ЗПР

· ЗПР конституционального происхождения характеризуется проявлениями эмоционально-волевой сферы, которая находится на более ранней ступени развития при сравнении со сверстниками с нормативным развитием; в поведении этих детей преобладают эмоциональная мотивация поведения, часто повышен фон настроения, непосредственная и яркость эмоций, при этом они поверхностны и нестойкости, обладают легкой внушаемостью.

· ЗПР соматогенного происхождения характеризуются невротическими наслоениями – неуверенностью, боязливостью, капризностью, это можно связать с ощущением физической неполноценности или созданием режима ограничений и запретов.

· ЗПР психогенного происхождения характеризуются стойкими сдвигами нервно-психической сферы, нарушениями первоначально вегетативных функций, а в последующем и психического (прежде всего эмоционального) развития, можно отметить низкую произвольность поведения, у них отсутствует инициатива, низкий уровень развития познавательной деятельности.

· ЗПР церебрально-органического происхождения характеризуется частым замедлением смены возрастных фаз в развитии: запаздывает формирование статических функций, речи, ходьбы, навыков опрятности и самообслуживания, этапов игровой деятельности. Можно отметить общую гипотрофию и различные виды диспластичности телосложения, в соматическом состоянии добавляются частые признаками задержки физического развития (недоразвитие роста, не сформирована мускулатура, недостаточно развит мышечный и сосудистый тонус).

Диапазон выраженности нарушений значительный – дифференциация его от состояний, которые близки к уровню возрастной нормы, до состояний, которые требуют отграничений от умственной отсталости, – все это обусловливает создание и реализацию дифференцированного подхода к созданию и организации условий обучения, которые будут соответствовать возможностям и потребностям разных групп детей с ЗПР, и помощь им в преодолении существующих на практике ограничений, которые возникают при получении специальной помощи, которые включенны в общий образовательный поток.

Инклюзивное образование может быть рекомендовано детям с ЗПР, которые к моменту поступления в школу достигли уровня развития, более близкого к норме их возраста. Этих детей можно охарактеризовать, как легкая задержка психического развития, в ее структуре на первый план выходят трудности произвольной регуляции, которые проявляются в условиях самостоятельной деятельности и специально организованного поведения, так же проявление признаков общей социально-эмоциональной незрелости. Нередко у этих детей могут выявить признаки легкой органической недостаточности ЦНС, они выражаются в повышенной психической истощаемости и сопутствуются снижением умственной работоспособности, не устойчивы к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам. При этом они показывают близкий к своей возрастной норме уровень интеллектуального развития и обучаемости.

Особое внимание должно уделяться к условиям, которые помогут успешной социализации и адаптации, удовлетворению образовательных потребностей, основной сферой развития должна быть сфера расширения жизненных компетенций.

Дети с умеренной задержкой психического развития характеризуются уровнем интеллектуального развития,  близким к возрастной норме, но при этом у них неравномерно выраженно структура интеллектуальных достижений, снижена умственная работоспособность, имеются негрубые аффективно-поведенческие расстройства, нередко затрудняющие усвоение школьных привил, норм и школьную социализацию и адаптацию в целом. Недостаточно сформированы навыки произвольности, самоконтроля, само регуляции в поведении и деятельности сформированы недостаточно. Обучаемость удовлетворительная, но неустойчивая и  избирательная к отдельным навыкам и предметам, зависит от уровня сложности и субъективной привлекательности вида деятельности, уровня необходимых навыков, а также от актуального эмоционального состояния, и эмоций, которые вызывает деятельность. Нередко отмечаются сложности в усвоении определенных учебных дисциплин (чаще тех, которые связанны с языком и/или математическими представлениями), они обусловлены частичными нарушениями в структуре высших психических функций или их неполной сформированностью. Эта категория детей, характеризуется задержкой и в социальном развитии. Проявляются трудности взаимодействия с окружающими и в поведении в изменяющихся обстоятельствах. Они заметны в том, что, кода осваиваются определенные навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно начинают следовать им и теряются если им необходимо отступить от них. В общении с людьми у них может проявляться задержка эмоционального развития, социальная незрелость, наивность, возникают затруднения в понимании подтекста и контекста происходящего.

В силу этих обстоятельств большая часть детей данной группы, можно характеризовать как группу с более выраженными (в сравнении с детьми с легкой задержкой психического развития) нарушениями психосоциального развития, но на момент когда дети достигают школьного возраста они не готовы к инклюзивному образованию.

 

7. Особые образовательные и социокультурные потребности детей с ЗПР

Особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ, и специфические:

· получение специальной помощи средствами образования должно происходить сразу же после выявления первичного нарушения развития;

· необходимо обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием, это должно быть условием непрерывности и полноты коррекционно-развивающего процесса;

· получение начального общего образования должно происходить в условиях образовательных организаций общего или специального типа, и соответствовать адекватным образовательным потребностям обучающегося, учитывать выраженность задержки психического развития;

· коррекционно-развивающая работа должна вестись в направлении обучения в рамках основных образовательных областей;

· процесс обучения должен быть организован с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков обучающихся с ЗПР (материал должен предъявляться «пошагово», дозированно, помощи взрослого, и с использованием специальных методов, приемов и средств, которые способствуют как общему развитию обучающегося, так и компенсируют индивидуальные недостатки развития);

· должно происходить обеспечение непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности обучающегося, до момента достижения уровня, когда ученик может  самостоятельно справляться с учебными заданиями;

· создана особая пространственная и временная организация образовательной среды, в которой будет произведен с учет функционального состояния центральной нервной системы (ЦНС) и нейродинамики психических процессов у обучающихся с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, сниженного общего тонуса и др.);

· необходимо создать условия постоянного стимулирования познавательной активности, побуждения интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;

· необходима постоянная помощь в осмыслении и увеличении контекста усваиваемых знаний, в закреплении навыков и совершенствовании полученных умений;

· в момент специального обучения необходимо создать навык «переноса» сформированных знаний и умений в жизненные ситуации при взаимодействии с действительностью;

· в момент  комплексного сопровождения, гарантируемом и своевременном получении необходимого лечения, которое направлено на улучшение состояния деятельности ЦНС и на необходимую коррекцию поведения, а также на специальную психокоррекционную помощь, направленную на компенсацию дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;

· создание условий развития и отработки средств коммуникации, навыков конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, со взрослыми), в закрепление навыков социально одобряемого поведения, максимальном увеличении социальных контактов;

· создание условий постоянного  взаимодействия семьи и образовательной организации (организации сотрудничества с родителями, активизации ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).

 

8. Особые образовательные и социокультурные потребности детей с нарушениями слуха и/или зрения

1. Виды нарушений развития сенсорной сферы и их характеристика

Нарушения слуха

o     Глухие

o     Слабослышащие

o     Позднооглохшие

Нарушения зрения

o     Незрячие

o     Слабовидящие

 

 

 

Нарушения зрения

Нарушение зрения – это острота зрения менее 0,3 на лучший глаз с коррекцией и/или поле зрения менее 15 угловых градуса.

Этиология зрительных нарушений.

Перинатальные патологии:

o     перенесенные матерью во время беременности вирусные и инфекционные заболевания на третьей-седьмой неделе беременности, туберкулез, сифилис;

o     недостаток витаминов, употребление алкоголя, наркотических средств, ушибы, падения во время беременности;

o     недоношенность детей;

o     родовые травмы, в результате которых возникают нарушения кровоснабжения, кровоизлияния в сетчатку, атрофия зрительного нерва;

Постнатальные патологии:

o     острые инфекции (грипп, корь, дифтерия), туберкулез, различные формы коллагенов (ревматизм, инфекционный неспецифический полиартрит), сахарный диабет и другие болезни обмена веществ;

o     заболевания ЦНС: менингиты, энцефалиты, опухоли мозга, травмы черепа;

o     травмы глаз, которые провоцируют помутнение роговицы, развитие травматической катаракты, а в некоторых случаях – гибель всего яблока.

Классификация нарушений зрения по остроте зрения :

Слепые – дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Слабовидящие – дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Дети с пониженным зрением – дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Нормально видящие – дети с остротой зрения от 0,9 (90%) до 1,0 (100%).

 

 

Нарушения слуха

Нарушение слуха – это частичное либо полное снижение работы слухового аппарата, при этом человек теряет способность слышать и распознавать какие-либо звуки.

Глухота – стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки и некоторые речевые звуки на близком расстоянии.

Тугоухость (слабослышащие) – стойкое понижение слуха, возможно накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха.

Тугоухость и глухоту разделяют на три группы: наследственная, врожденная и приобретенная.

Факторы риска по тугоухости и глухоте:

    Неблагоприятное течение беременности: токсикоз беременности, угроза выкидыша и преждевременных родов, резусконфликт матери и плода, заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, ОРВИ, цитомегаловирусная инфекция и др.).

    Патологические роды: преждевременные, стремительные, затяжные, наложение щипцов, кесарево сечение, частичная отслойка плаценты, ягодичное и тазовое предлежание.

    Патология периода новорожденности: выраженная желтуха, вызванная гемолитической болезнью новорожденных, недоношенность, вес до 1500 г, врожденные пороки развития (в том числе лор-органов).

    Факторы риска раннего детства: сепсис — появление и размножение болезнетворных бактерий в крови новорожденного; заболевания, сопровождающиеся повышением температуры, вирусные инфекции (краснуха, ветряная оспа, корь, паротит, коклюш, скарлатина, грипп); менингоэнцефалит — воспаление мозга и его оболочек; болезни лорорганов; черепно-мозговые травмы, наркоз.

    Наследственная патология.

 

 

Особенности психомоторного развития детей с нарушениями слуха

1. При нарушении слуха проявляется упрощенность психической деятельности, все это происходит как следствие обедненности внешних воздействий, происходит ограничение взаимодействия со средой, затруднение в общении с окружающими. Доказано, что при нарушении слуха у детей происходит четкое качественное изменение ощущений, они испытывают затруднения или невозможность функций восприятия физических параметров звука (частота, интенсивность, длительность, тембр), выделении его пространственных характеристик (направление, степень удаленности в пространстве), а также у данной категории ограничено познание звуковых особенностей предметов и явлений окружающего мира. Приток информации, которая воспринимается с помощью анализаторов, имеющих сохранный уровень, также ограничен. За счет этого дети со слуховым дефектом не могут в полном объеме ощутить многообразие свойств окружающего мира, это создает своеобразные условия жизни, видоизменяет систему межфункциональных взаимодействий. За счет этого  компоненты психики этих детей формируются в других по сравнению со слышащими пропорциональных соотношениях, что проявляется в том что:

–наглядно-образного и словесно-логического мышления развиты не соответственно;

– письменная речь преобладает в значении по сравнению с устной;

– доминирует импрессивная форма речи над экспрессивной.

2. Отличаются в темпах если сравнить с нормально слышащими сверстниками. Проявляется в том, что замедляется психическом развитии после рождения, но ускоряется в последующие периоды онтогенеза. При этом если на начальных этапах онтогенеза эти отличия проявляются незначительно, то на последующих этапах они постепенно увеличиваются. Равновесию темпов развития неслышащих детей с нормой способствуют адекватно созданные условия обучения и воспитания, систематическая сурдопедагогическая помощь. У детей с нарушенным слухом наблюдается один из видов психического дизонтогенеза – дефицитарное развитие.

Кроме нарушений речевого развития у детей со слуховым дефектом рано проявляются и другие отклонения. Как подтверждают научные исследования отечественных сурдопсихологов (И. М. Соловьева, 1957; А. П. Розовой, 1957; Ж. И. Шиф, 1962; Т. В. Розановой, 1978 и др.) при сопоставлении особенностей развития детей, имеющих нарушения слуха, с течением нормального развития можно выявить следующие моменты:

– отклонения, рассматриваемые как неадекватное формирование психического опыта, оно обусловленно сенсорным нарушением;

–сроки формирования психических функций заметно отстают;

–развития психической деятельности в целом своеобразно.

Сурдопсихологи выделяют также следующие особенности психического развития глухих детей:

–особое место занимают зрительные и двигательные ощущения, развиваются и обостряются тактильно-вибрационные, все это происходит из-за нарушения слуховых возможностей;

– восприятие не полное, фрагментарное: выделяются яркие и очевидные признаки, специфические особенности, но при этом часто не замечаются общие признаки; эта категория детей характеризуется отставанием в формировании перцептивных обобщений и предметных представлений;

– у глухих учащихся мышление отличается большей конкретностью, наглядностью, у них довольно длительно сохраняются трудности перехода от предметно-действенных операций к интеллектуальным и обратно, все это можно связать с речевым недоразвитием;

Если говорить об особенностях овладения мыслительными операциями, то они характеризуются низким уровнем сформированности операций анализа и неумением выделять существенные признаки, отличать их от несущественных; происходит подмена сравнения двух объектов анализом одного из них; происходит сложность в момент перехода от одного приема сравнения к другому и т.д.;

– можно говорить о трудностях в установлении причинно-смысловых связей между событиями и явлениями: смешиваются причины и следствия, не понимается их взаимозависимость;

– они отличаются своеобразием формирования содержательных компонентов мыслительной деятельности: их личные представления отличаются бедностью, скудностью, фрагментарностью, неким схематизмом, нерасчлененностью, все это результат неполноты и фрагментарности восприятия;

– глухие учащиеся испытывают затруднения в соотнесении учебных задач и учебных действий, а также в том, чтоб определить условия их осуществления, не умеют анализировать поставленные требования и цели представленной задачи и часто делают ошибки в последовательности необходимых действий;

– при получении помощи со стороны взрослого или педагога дети показывают более высокий уровень мыслительной деятельности, чем кода учебное задание выполняют самостоятельно;

– к моменту начала школьного обучения у глухих детей наблюдается более низкий уровень осведомленности об окружающем мире по сравнению со слышащими  детьми, это можно связать с ограниченностью по объему и содержанию их знаний, которые доступны им в предметах и явлениях;

– у детей данной категории затруднено в использование словесной речи как средства общения и раскрытия собственных мыслей, в словесной регуляции и словесном опосредовании действий.

 

Круг общения детей, которые имеют нарушения слуха, очень сужен и включает в основном педагогов, родителей, друзей с нарушениями слуха, что обедняет их социальный опыт, сдерживает формирование межличностных отношений, создавая в которые ребенок может проявить себя как личность. При этом, его состав у детей, которые относятся к разным группам, неодинаков. Так, у слабослышащих школьников, чаще всего, доминируют контакты со слышащими людьми, в то время как у глухих учащихся – с людьми, имеющими некоторые нарушения слуха.

Проблема компенсации нарушений – является ведущей проблемой сурдопсихологии. Специально созданные условия обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей направлены на обеспечение наиболее полной компенсации нарушенных психических функций. При нарушениях слуха такая компенсация возможна прежде всего при помощи формирования и развития речи, словесной регуляции и вербализации, а также словесному опосредованию. В связи с этим обучение детей с нарушениями слуха словесной речи, по мнению Л. С. Выготского, – центральная задача сурдопедагогики. Практическая реализация ведущих идей теории компенсации Л. С. Выготского в отечественной сурдопсихологии и сурдопедагогике получила развитие в трудах С. А. Зыкова, Т. С. Зыковой, Е. П. Кузьмичевой, Л. П. Носковой, Ф. Ф. Рау, Т. В. Розановой, Н. Ф. Слезиной, Н. В. Яшковой и других.

 

Особые образовательные и социокультурные потребности детей с нарушениями слуха

Особые образовательные потребности детей с нарушенным слухом обусловлены:

– трудностями понимания обращенной речи,

– характером межличностной коммуникации,

– ограничением объема вербальной информации.

Ведущую роль в преодолении последствий первичного дефекта и обеспечении успешности образования лиц с нарушениями слуха играет формирование средств речевого общения и познания окружающего мира. В связи с этим к специальным для них образовательным потребностям относятся:

– слухозрительное (чтение с губ) восприятие обращенной речи говорящего человека;

– мотивированное употребление единиц языка;

– членораздельное, внятное произношение;

– для оглохшего – педагогическая помощь по предотвращению распада сформированной речи;

– развитие слухового восприятия и его использование в образовательных, познавательных и коммуникативных ситуациях;

– обучение ориентировке в пространстве при отсутствии возможности свободно воспринимать речевые и неречевые звучания;

– обогащение жизненного опыта и формирование житейских понятий как основы овладения знаниями, умениями и навыками и др.

Реализация образовательных потребностей детей со слуховой недостаточностью предполагает создание для этого специальных условий, которые в полной мере обеспечат им равные возможности в получении образования. К таким условиям можно отнести:

– разработка современных специальных адаптированных образовательных программ, которые будут соответствовать требованиям ФГОС;

– разработка и внедрение технологий учебной деятельности, к которой будут использованы специальные методы, приемы, способствующие усвоению знаний, умений и навыков, ориентированы на включение всех сохранных анализаторов (компенсация);

– реализация дифференцированного подхода, значимая при комплектовании групп учащихся с учетом состояния слуха, речи, познавательных способностей;

– индивидуальный (личностный) подход к каждому обучаемому, который включает конкретную точную дозированную педагогическую помощь, подключение специальных методов и средств (в том числе и сурдотехнику) обучения, компенсации и корректировки дефекта;

– целенаправленные точные и специально организованные формы обучения и воспитания, которые предусматривают коррекционные занятия, увеличение объема работ в индивидуальном и групповом формате, используемых для раскрытия речевого сотрудничества;

– формирование адекватной среды жизнедеятельности, которая соответствует образовательным потребностям детей данной категории (опора на вариативные формы речи, остаточный слух и др.);

– сопровождение образовательного процесса сурдопедагогами и его ведение специальными психологами;

– предоставление не только образовательных, но и медицинских, психологических и социальных услуг.

Так же необходимо создание определенных особых условий образовательной среды, создаваемых для людей, которые имеют нарушения слуха, в рамках системы разных учреждений:

– использование различных форм словесной речи (устная, письменная, тактильная), при помощи чего создается полнота и точность восприятия учебной информации, и организовывается речевое взаимодействие между субъектами учебной деятельности;

– приобщение к взаимодействию на двух языках и с использованием двух систем общения – языка жестов и языка слов – наиболее ярко используется при обучении глухих. Мотивы такого речевого взаимодействия весьма разнообразныны: жизненная потребность в общении, отсутствие в речевом опыте аналогов для представления мыслей, желание быть понятым окружающими и другими глухими людьми и т. д.;

– различные сенсорные способы восприятия информации: бисенсорное (слухо-зрительное) восприятие и моносенсорное (слуховое) восприятие;

– неразрывное единство процессов овладения системой знаний, умений и навыков, формирование и развитие словесной речи как средства общения, познания. При неких затруднениях при понимании глухими учащимися средних и старших классов смысла передаваемой информации, с помощью словесной речи, допустимо обращение к некоторым аналогам разговорной жестовой речи, это позволяет уточнить и более полно раскрыть суть информации и понять сложный раздел обучения. При этом необходимо учитывать, что для глухих детей словесная речь так же является средством обучения, а жестовая – средством общения.

 

Особенности психомоторного развития детей с нарушениями зрения

Психологические особенности детей с нарушениями зрения и процесс развития психики в условиях зрительной депривации изучали следующие психологи: А. Г. Литвака, Л. И. Солнцевой, В. З. Денискиной, С. М. Хорош, белорусских психологов З. Г. Ермолович, Д. Г. Дьякова, Т. И. Гаврилко и др.

Одним из самых важных механизмов в развитии ребенка с нарушениями зрения является компенсаторная функция. Компенсация слепоты является довольно сложным психическим образованием, системой психических процессов и свойств личности, она формируется в процессе самого роста и развития ребенка. Возможность замены недостаточности зрения объясняется тем, что ребенок владеет не одним, а некоторыми различными способами выполнения одного и того же действия, различными способами решения представленных перед ним задач. Компенсация предполагает использование не только одного канала приема и передачи информации, но и подключение других каналов (слух, осязание, обоняние, другие органы чувств), а также речи для замены недостающего зрения. От того, как успешно будет организована и сделана такая замена, зависит результат развития и адаптации ребенка с нарушениями зрения. Л. С. Выготский в связи с этим писал: «Слепота, создавая новый, особенный склад личности, вызывает к жизни новые силы, изменяет нормальные направления функций, творчески и органически пересоздает и формирует психику человека. Следовательно, слепота есть не только дефект, минус, слабость, но и в каком-то смысле источник выявления способностей, плюс, сила».

Тем не менее, в развитии ребенка с нарушениями зрения остаются некоторые яркие особенности, в частности, особенности формирования и развития движений, развитие речи, которые не возможно полностью компенсировать в моменте его обучения и воспитания.

Рассмотрим некоторые особенности и закономерности развития ребенка с нарушениями зрения, которые установлены разными исследователями (А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева). Говоря об этих закономерностях, мы предполагаем, что процессы компенсации у детей являются несовершенными, так как при полном и безусловном действии механизмов компенсации психологические особенностей детей не должны быть столь специфическими.

Для незрячих детей свойственна сниженная активность как двигательная, так и психическая. Для них характерна невыраженность ориентировочных реакций на стимулы окружающей среды, а двигательная активность тормозится из-за частых негативных подкреплений (падений, ушибов, травм). У незрячих детей необходимость во впечатлениях, которая является основой познавательной потребности, преломлена из-за недостаточности внешней стимуляции.

Незрячие дети имеют дело с ограниченным предметным пространством, у них занижены познавательные потребности, ограничены социальные контакты. В результате дети часто испытывают страх, у них можно наблюдать пониженное настроение, они могут уходить в себя, у них часто подавленное, депрессивное состояние. У детей страдает внимание из-за резкого уменьшения внешних стимулов, так как снижается количество зрительных объектов, которые действуют на непроизвольное внимание, за счет этого уменьшается объем внимания, а одинаковые слуховые стимулы быстро утомляют. У незрячих детей складывается установка более точно следить за своими действиями, хорошо развито произвольное внимание как результат необходимости принимать свойства предметов, которые для зрячих детей имеют второстепенное значение.

В полноте речи словарный запас и правильность грамматического строя речи обычно не страдают. Но формируется неизбежный разрыв между восприятием чувств, предметов и явлений и их значением с помощью слов, то есть между словами и образами. В результате свойствееным для детей является «вербализм», то есть применение слов и словесных выражений, которые не наполненны чувственной тканью. Ведь ребенок не может понять, что такое высоко? Но в своей речи слово «высоко» он может применять, повторяя его по образцу речи взрослого человека. Речь для детей по большей части выполняет компенсаторную функцию, при ее помощи дети могут восполнить недостаток впечатлений и необходимой информации об окружающем.

Эмоциональное развитие незрячих детей тоже страдает из-за того, что  возможности восприятия снижены, так же снижены возможности опознания вербальных средств общения, все это снижает возможность подражания другим людям, создает некоторые трудности восприятия ситуативной речи, приводит к оскудению собственной экспрессии.

Для слабовидящих детей характерны такие нарушения в развитии зрительного восприятия, как недоразвитая психомоторная сфера, запаздывание формирования основных движений, слабость в предметных действиях. Детям со сниженными возможностями зрения необходимо значительное время для того, чтобы рассмотреть необходимые предметы, выделить их значительные признаки. Зрительное восприятие обладает сниженной полнотой или деформацией поля зрения. Недоразвитие зрительного восприятия ведет к несформированности разных видов деятельности, наглядных видов мышления.

Психическое развитие ослепших (то есть потерявших зрение после рождения) детей во многом зависит от времени периода нормального сохранного зрения, то есть возраста, когда зрение было утрачено. У таких детей есть опыт зрительных впечатлений, именно он облегчает восприятие окружающего мира, когда происходит отсутствие зрения. Например, незрячий ребенок никогда не видел, какого цвета бывает груша, и для него цвет не будет иметь особого значения при восприятии яблока, он мог только слышать от кого-либо, что груши бывают разных цветов (красная, желтая, зеленая). А ребенок, который ослеп возможно помнит, что такое цвет и каким могут быть предмыт разного цвета. Однако сохранившиеся представления у ослепших детей могут изменяться в памяти, подчиняясь законам сохранения и забывания информации. Кроме того, чем позже ребенок потерял зрение, тем в большей степени у него будут сформированны способности саморегуляции, развита потребность в преодолении собственного дефекта и в использовании механизмов компенсации.

 

Если рассматривать особенности развития детей, которые находятся в условиях зрительной депривации, без принятия во внимание действия принципа компенсации, то теоретически можно кратко выделить следующие специфические особенности развития их психики, которые подтверждены и эмпирическими исследованиями (А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева, З .Г. Ермолович).

Активность. У детей наблюдается сниженная двигательная, перцептивная, познавательная активность, что объясняется занижением потребности во впечатлениях, недостаточно развитыми действиями по исследованию предметов, плачевным опытом самостоятельного передвижения.

Внимание. В силу узости или полного отсутствия зрительного восприятия внимание проявляет свои специфические особенности, такие, как неустойчивая, наименьшая концентрация и интенсивность, а также более высокая утомляемость. Нарушено соотношение видов внимания и их функционирования, за счет уменьшения количества объектов, которые вызывают непроизвольное внимание (в основе которого лежит рефлекс «что такое?»).

Однообразие слуховых стимулов снижает, притупляет непроизвольное внимание и приводит к его рассеиванию. Произвольное внимание направляется на свойства тех предметов и явлений, которые необходимы для незрячего ребенка с точки зрения узнавания предметов. Произвольное внимание нужно для контроля над своими действиями, что снижает внимание к предметам окружающего пространства. Для незрячего человека в состоянии внимания характерны маскообразное выражение лица и фиксированное положение головы и тела, они закрепляются в положении, способствующем наиболее отчетливому слуховому восприятию.

Ощущение и восприятие. У незрячих детей перестраивается соотношение между сенсорными системами, когда на первый план выходит осязание и слух, кинестетическое восприятие, вестибулярная, температурная и болевая чувствительность. Используются и другие виды ощущений и восприятия, играющие несущественную роль у зрячих людей (ориентация на запах, на движение воздуха, на стук шагов при опознании человека, так называемое шестое чувство у слепых, которое заключается в ощущении препятствия или приближающегося объекта).

Среди сложного ансамбля кожных ощущений особо выделяется кожно-оптическое чувство – способность кожных покровов реагировать на световые и цветовые раздражители. Однако все другие виды анализаторов не могут заменить зрение, в первую очередь, из-за его возможностей воспринимать действительность дистантно и одновременно. В этом отношении особенно страдает у детей восприятие тех объектов, которые воспринимаются без непосредственного контакта с ними (например, воспринять, что такое «высоко в небе плывут облака»).

У слабовидящих детей сохраняются возможности зрительного восприятия, однако оно характеризуется меньшей полнотой, меньшей скоростью и точностью отображения, сужением и деформацией зрительного поля, нарушением бинокулярного зрения (затруднения восприятия перспективы, ухудшение восприятия глубины). Зрительное восприятие особенно страдает в условиях ухудшения условий восприятия, уменьшения времени наблюдения объекта.

Перестройка межанализаторных отношений у лиц с нарушениями зрения приводит к преобладанию других сенсорных систем, и это явление названо тактильно-кинестезически-слуховым ядром сенсорной организации (А. Г. Литвак).

Речь. При сохранении способности воспринимать обращенную речь на слух ребенок осваивает словарный запас без ограничений, однако возникает неизбежный разрыв между словом и образом предмета, что объясняется недостаточным чувственным опытом ребенка. Возникает разрыв также между словесным и практическим планами действия ребенка, когда выполняемое действие и его отражение ребенком в речи не соответствуют друг другу. Речь начинает выполнять дополнительную, компенсаторную функцию, когда дети получают представления о предметах и явлениях на основе словесных объяснений, поддерживают контакт друг с другом, ориентируются в окружающем.

Словарный запас по объему у детей не отличается от такового у их зрячих сверстников, однако их знания при тщательной проверке оказываются вербальными, то есть не наполненными реальным опытом. При этом значение слова либо резко снижается, и слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, или же слово чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение.

Существенно страдает звукопроизношение и мимическое сопровождение речевого высказывания, так как дети при произнесении звуков ориентируются только на их слуховой образ и не ориентируются на зрительный и кинестетический образы произносимых звуков. Дети не видят лицо другого человека, движения его губ и языка, поэтому среди незрячих детей дошкольного и младшего школьного возраста распространены нарушения звукопроизношения.

Мышление отличается замедлением темпа развития процессов обобщения и абстрагирования. Полная или частичная утрата функций зрения, снижение полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения внешнего мира сказываются и на процессе развития мышления. Страдает выделение существенных признаков предметов и явлений, что затрудняет процесс обобщения и формирования понятий. Мышлению приходится преодолевать сукцессивность осязательных и слуховых образов незрячих, их фрагментарность и схематизм. Недостаточно тонкий анализ часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам. Выделение несущественных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и систематизации.

Отставание в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, непосредственно связанное с дефицитом зрительного восприятия, а также пассивность и бедность предметно-практического опыта затрудняют формирование представлений об объектах окружающего мира. Это неизбежно приводит к отставаниям в развитии и логического мышления, которое развивается на основе наглядных видов мышления.

Однако некоторые отечественные и зарубежные ученые (в том числе Л. И. Солнцева, А. Г. Литвак, А. И. Мещеряков и др.) считают, что развитие мышления не связано прямо со степенью нарушения зрения. Их убеждение основано на положении о том, что источником мыслительной деятельности является восприятие действительности, которое осуществляется не только с помощью зрения. Обобщающая роль слова в познании окружающего мира имеет важное компенсаторное значение и помогает детям даже при серьезном нарушении зрения выйти за пределы непосредственного чувственного опыта. Особое значение у детей с нарушениями зрения имеет развитие дедуктивного мышления, которое опирается на индуктивные умозаключения, основывающиеся на многообразии разных видов чувственного опыта.

Эмоциональное развитие. Возникают неизбежные трудности в общении с другими из-за невозможности определять эмоциональные состояния человека по его выражению лица, по мимическим и пантомимическим проявлениям. Страдает способность соотносить речевое высказывание с мимикой, что препятствует пониманию скрытого смысла высказываний; страдает понимание эмоциональных состояний других людей, обеднение внешнего выражения собственной речи, невладение экспрессивными движениями, выражающими эмоциональные состояния.

 

Особые образовательные и социокультурные потребности детей с нарушениями зрения

1.    Взаимодействие специалистов разного профиля.

2.    Присутствие помощников (тьютеров), оказывающих ребенку необходимую техническую помощь.

3.    Включение семьи в процесс образования ребенка и особая подготовка родителей силами специалистов.

4.    Модификация учебных планов и программ.

5.    Применение специальных методик обучения.

6.    Учет зрительных возможностей и состояния основных зрительных функций. Учет течения заболевания органа зрения.

7.    Своевременное и систематическое лечение, подбор оптических средств коррекции, динамическое наблюдение за состоянием зрения.

8.    Строгая регламентация зрительной работы организация гимнастики для глаз в процессе урока.

9.    Правильное чередование в школьном расписании предметов, требующих большого зрительного напряжения, с уроками физкультуры, труда и пения.

10.  Особые образовательные потребности детей с детей с нарушением зрения.

11.  Специальное оформление учебных классов и кабинетов, создание санитарно-гигиенических условий, учет офтальмо-гигиенических требований.

12.  Четкое соблюдение показаний и противопоказаний к занятиям спортом (ограничение спортивных соревнований, поднятия тяжестей). Постоянное подчеркивание достижений ребенка.

 

9. Особые потребности детей с расстройством аутистического спектра

Современные представления о расстройствах аутистического спектра (РАС)

РАС – расстройства аутистического спектра.

РАС – это первазивное расстройство развития, характеризующееся значительным нарушением взаимного социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимся поведением

­ РАС – спектр состояний с различной, но сходной по некоторым параметрам симптоматикой;

­ РАС рассматривается как особый тип нарушения психического развития, возникающего на основе биологической дефицитарности ребенка, однако характер этой дефицитарности до сих пор недостаточно прояснен.

Этиология РАС: нет одной причины, есть совокупность причин

­ более 25% случаев РАС может быть объяснено моногенными мутациями, но это малое количество случаев;

­ около 70% случаев так называемого типичного аутизма имеют другую генетическую природу, возможно, связанную с мутациями в некодирующих последовательностях ДНК (Е. А. Трифонова);

­ в опубликованном в 2015 г. исследовании показаны достоверные различия в уровнях РНК, связанных с регуляцией инициации трансляции и иммунитета. Точность диагностики составила 83%, это так называемое proof-ofprinciple study;

­ исследования показывают связь аутизма и гербицида глифосата.

К расстройствам аутистического спектра относятся

DSM-V	МКБ-Х
Autistic disorder Asperger syndrome Childhood disintegrative disorder Pervasive developmental disorder-not otherwise specified (PDD-NOS)	F84.0 Детский аутизм F84.1 Атипичный аутизм F84.2 Синдром Ретта F84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста F84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями F84.5 Синдром Аспергера F84.8 Другие общие расстройства развития F84.9 Общее расстройство развития неуточненное

 

Люди с аутизмом демонстрируют значительные отличия от людей без аутизма в семи областях:

­ распознавание эмоций,

­ теория мышления (способность понимать, что другие люди имеют свои собственные намерения),

­ когнитивная гибкость (способность переходить от одной задачи к другой),

­ планирование деятельности,

­ торможение,

­ вызванные реакции (реакция нервной системы на сенсорную стимуляцию),

­ объем мозга.

 

Особенности сенсорной сферы детей с РАС

 

Гипочувствительность (недостаточная)

Ребенок получает сигналы недостаточной интенсивности и, чтобы переработать ощущение, ему требуется больше времени, нежели его сверстникам.

Характеризуется:

­ отсутствует реакция на легкое прикосновение;

­ ребенок стремится к сильным нажатиям, сдавливающим прикосновениям;

­ сильно сжимает людей в объятиях: ощущения сильного давления на кожу;

­ высокий болевой порог;

­ неуклюжесть, нарушения координации, плохое владение телом;

­ получение приятных ощущений от тяжелых предметов;

­ возможно нанесение себе повреждений;

­ склонность к очень острой еде;

­ может есть несъедобные предметы – землю, траву, пластилин;

­ объекты кажутся темными или с потерей тех или иных особенностей;

­ могут лизать предметы, чтобы лучше понимать, из чего они сделаны;

­ могут не ощущать запахи;

­ могут постоянно качаться, кружиться или поворачиваться, чтобы ощутить что-то;

­ недостаточно быстрая реакция на события;

­ центральное зрение может быть размыто, а периферическое достаточно резко, либо наоборот: центральное зрение достаточно хорошо, но периферия размыта;

­ пространственное восприятие на недостаточном уровне – тяжело бросать и ловить предметы;

неуклюжесть;

­ громкая речь и громкие вокализации;

­ возможно получение положительных эмоций от нахождения в толпе или шумном месте, а также от громких ударов по дверям или предметам;

­ невозможность распознать некоторые конкретные звуки, могут демонстрировать отсутствие видимой реакции на звуки;

­ невозможность обработки аудиальной информации, поступающей от одного уха при сохранном физическом слухе;

­ такие люди могут стоять слишком близко к другим, потому что не могут оценить расстояние между людьми и определить границы личного пространства;

­ тяжело ориентируются в комнате и избегают препятствий.

Гиперчувствительность (чрезмерная)

Ребенок получает сильные ощущения от органов чувств, и ему сложно дискриминировать ощущения, не реагировать на слабые раздражители.

Характеризуется:

• ­ сильная реакция на легкое прикосновение, избегает прикосновений;

­ низкий болевой порог;

• ­ способны к длительной нагрузки (бег по комнате, кружение, прыжки), но сложности с занятиями спортом, где необходим хороший контроль над своими движениями;
• ­ сложности с выполнением заданий, в которых голова не находится в вертикальном положении или ноги оторваны от земли;
• ­ неприятные ощущения, если на дистальных отделах конечностей (особенно, стопы, кисти) что-то находится;
• ­ проблемы с мытьем и расчесыванием головы, потому что кожа головы очень чувствительна;
• ­ предпочтение строго определенных предметов одежды и тканей;
• ­ придерживается очень ограниченного рациона;
• ­ дискомфорт от определенной пищи: дети, например, могут есть только пюре, мороженое или другие мягкие продукты;
• ­ запахи могут быть для них слишком интенсивными и сильными;
• ­ могут испытывать неприязнь к людям, носящим определенный аромат духов, шампуня и т.д.;
• ­ приближается к другим людям ближе, чем принято;
• ­ легко отвлекается на раздражители, которые незаметны для других людей;
• ­ трудно остановиться во время каких-либо действий;
• ­ легко «укачивает» в транспорте;
• ­ когда поворачивается к чему-то, то движет всем телом;
• ­ сложности с мелкой моторикой: низкая способность манипулировать маленькими предметами, например, кнопками или шнурками.

Сенсорный поиск – удовлетворение потребности в интенсивной входящей сенсорной информации, поведение направлено на получение этих сильных ощущений.

Гипочувствительность: некоторые приемы помощи:

• ­ повысить уровень визуальной поддержки,
• ­ использовать визуальное сопровождение вместо звукового,
• ­ использование утяжелителей, тяжелых одеял,
• ­ использование запахов для заглушения неприятных запахов,

­ тренировка вестибулярного аппарата,

• ­ расположение мебели по краям комнаты, чтобы было легче ориентироваться,
• ­ на полу яркой полосой обозначить границы,
• ­ «правило вытянутой руки».

Гиперчувствительность: некоторые приемы помощи

­ убавить яркое освещение,

• ­ носить затемненные или цветные очки,
• ­ создать так называемую «рабочую зону» – пространство или стол с перегородками, которые блокируют визуальные раздражители,
• ­ использовать затемняющие занавески, закрывать двери и окна,
• ­ предупредить человека, что вы собираетесь его коснуться, а также всегда подходить к нему спереди,
• ­ постепенно представляйте различные текстуры – коробка с разными материалами должна быть в доступе,
• ­ предоставлять возможность самостоятельно совершать некоторые действия: для того, чтобы дети с РАС могли делать что-то так, как им удобно,
• ­ разделять большие занятия на мелкие, более легкие задания, применять визуальные подсказки (например, финишная черта),
• ­ использовать гигиенические средства без запаха.

Особенности коммуникации детей с РАС

• ­ коммуникация непонятна окружающим;
• ­ стереотипные коммуникативные реакции;

• ­ часть детей не владеют речью, но обучены альтернативным средствам коммуникации (PECS, различные приспособления);
• ­ без обучения не умеют отвечать на разнообразно сформулированные вопросы;
• ­ без обучения не овладевают разнообразным спектром просьб;
• ­ часто имеют специфические интересы – «забалтывают» взрослого;
• ­ сложно распознают речь окружающих (необходимо избегать пространных объяснений).

 

Особые образовательные и социокультурные потребности детей с РАС

Визуальное расписание.

Преимущества для применения визуальных расписаний с людьми с РАС (Mesibov et al., 2005):

— расписание основано на визуальном мышлении, которое часто является сильной стороной людей с аутизмом, а потому это коммуникация, которую им проще понять;

— метод позволяет человеку обучаться новым навыкам и расширять свои интересы;

— это инструмент, который позволяет переносить свои навыки в различные жизненные ситуации;

— он может увеличить гибкость данного человека;

— он помогает человеку с аутизмом сохранять спокойствие и уменьшает неуместные виды поведения;

— он помогает человеку с аутизмом развивать самостоятельность, что повышает его самооценку.

Визуальное расписание: алгоритм работы

1. Определить формат расписания (из предметов, из рисунков или фотографий, письменные расписания). Чем проще, тем лучше!

2. Определить длину расписания.

3. Решить, какие подсказки будем использовать, чтобы ребенок мог использовать расписание.

4. Обучение пользоваться расписанием.

5. Отслеживать, как ребенок пользуется расписанием.

6. Вносить изменения в расписание по необходимости.

7. Быть последовательными в размещении всех занятий и событий в визуальном расписании, особенно в тех случаях, когда происходит нечто неожиданное.

8. По мере роста ребенка и приобретения им новых навыков, можно изменить формат расписания.

Использование подкреплений:

­ индивидуальные,

­ всегда после поведения,

­ начинаем с подкрепления каждой правильной реакции, затем подкрепляем все реже,

­ от искусственных подкреплений к естественным.

Постоянное стимулирование познавательной активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру:

­ поощрять доступное и не опасное экспериментирование, наблюдение; учить соотносить причины и последствия;

­ необходимо пояснять ребенку с РАС, что он чувствует, что произошло;

­ побуждать интерес ребенка в области реально-практической деятельности, в предпочитаемой ребенком сфере занятий.

Постоянная помощь в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений; специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью: формирование сферы жизненной компетенции обязательно предполагает практическое генерализованное применение полученных знаний

Постоянная актуализация знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения; развитие и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия, формирование навыков социально одобряемого поведения:

­ фиксировать проявления социально одобряемых форм поведения;

­ формировать стереотип этикетных форм поведения;

­ соблюдение единства требований к поведению во всех средах (образовательная организация, дом).

Использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения:

­ использовать индивидуально подобранные поощрения: похвала часто неэффективна;

­ поощрение проявления социально одобряемых форм поведения;

­ акцентировать внимание ребенка на положительном, а не на отрицательном опыте;

­ осуществлять оценку деятельности и поведения в реальном времени (отсроченная оценка не эффективна).

Специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формирование умения запрашивать и использовать помощь взрослого: все участники сопровождения должны помнить о необходимости еще больше поощрять ребенка, проявляющего тенденцию к самостоятельному нахождению решения.

 

 

Приложение 1

Нозологическая группа (дети с нарушением зрения, дети с нарушением слуха, дети с РАС и т.д.)*
	особенности данной сферы
Восприятие
Мышление
Речь
Память
Внимание
Движения
Поведение

 

* Слушатель должен составить 8 таблиц, на каждую нозологическую группу.

Опубликовано: 20.04.2022