К вопросу о педагогических технологиях и системах обучения

Автор: Тимофеев Андрей Николаевич

Организация: МБОУ Лицей № 6

Населенный пункт: г.Воронеж

Аннотация. Конкретизируются понятия педагогическая технология, дидактика, образовательная технология, модель обучения. Подробно характеризуются такие технологии как: технология адаптивного обучения, технология проблемного обучения, технология проектного обучения, игровые технологии. Наиболее прогрессивными технологиями являются адаптивный способ обучения и коллективный способ обучения, которые базируются на теории поэтапного формирования умственных действий, деятельностном подходе к обучению и теории обучения. Для их функционирования необходимы педагогические технологии уровневой дифференциации обучения, опорных конспектов, информационных технологий и тестового контроля. Данные технологии включают самостоятельную работу учащихся, наблюдения, действия с макетами, моделями, схемами, таблицами, опыты. При этом понятия формируются легче, так как они формируются через чувственный опыт учащихся, через практические действия, которые являются первичными по отношению к умственным действиям. В работе рассматривается двумерное пространство форм и методов обучения, характеризуются всевозможные их сочетания, наглядно располагая их в виде таблицы: по горизонтали пять основных методов – объяснительно-иллюстративный, программный, эвристический, проблемный, модельный, а по вертикали – все возможные организационные формы уроков. Такие таблицы называют матрицами, они помогают в исследовательской и изобретательской деятельности, вследствие чего, они называются матрицами открытия. Построенная матрица позволяет учителю оценить свое дидактическое разнообразие и затем существенно повысить его. Это удобный инструмент планирования самообразования и профессионального роста, повышения уровня теоретической, методологической и технологической подготовки учителя.

Ключевые слова: педагогические технологии, системы обучения, дидактика, образовательные технологии, учебный процесс.

Введение. Педагогические изыскания прогрессивных учителей и ученых предоставляют современной школе широкий спектр методологического материала, позволяющего успешно решать актуальные задачи в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения. Тем не менее, школьные учителя часто сталкиваются с определенными трудностями при выборе наиболее эффективной в конкретной ситуации педагогической технологии или системы обучения, в силу объективных или субъективных причин слабо представляя их педагогические возможности и особенности практического применения [1,4]. Подбор и конкретизация наиболее доступных и универсальных педагогических технологий, характеристика их особенностей и методические рекомендации к применению в учебном процессе школы является целью нашей работы.

Понятие «технология» в педагогике

В переводе с древнегреческого «технология» обозначает наука об искусстве. Педагогическая технология – наука об искусстве, мастерстве педагога [9]. Существуют несколько десятков определений педагогической технологии. В.П. Беспалько говорит о педагогической технологии как о систематическом и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса [9,10]. Технология обладает признаками системности, так как ее составляющие преобразованы в соответствии с теоретической концепцией, системой взглядов учителя, отвечает на вопрос, как учить и отражает реальную деятельность преподавания и учения.

Дидактика – теория обучения, изучающая цели, содержание, закономерности, методы и принципы обучения, включая философию, методологию преподавания и отвечает на вопросы: «Зачем?», «Чему?», «Как учить?». Поэтому, технологию считают прикладной частью дидактики [4]. Строгая алгоритмичность не характерна для педагогических технологий, ибо они испытывают влияние личности учителя и учащихся. Получение положительного результата в педагогических системах носит вероятностный характер.

Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если»: талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа. Технологии проектируются с учетом обязательных условий, главное – создание среды для самореализации свойств личности, и ориентируются на заданный результат – развитие и саморазвитие личности, ее личностных функций и ценностных ориентаций.

Педагогическая технология несет на себе отпечаток личности учителя, так как он, исходя из особенностей и возможностей, строит учебный процесс с убеждением, что учебная деятельность – самоутверждение личности ученика. Словосочетание «педагогическая технология» является неточным переводом английского «образовательная технология». Но оба термина наделены разным содержанием.

Образовательная технология – система, состоящая из:

- некоторого диагностичного и операционального представления планируемых результатов обучения,

- средств диагностики состояния и тенденций ближайшего развития обучаемых,

- набора моделей обучения,

- критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.

Модель обучения также является системой, в которую входят:

- методы и организационные формы обучения, образующие ее дидактическую основу,

- педагогическая техника, включающая средства и приемы.

Схематично это можно представить таким образом:

Полная алгоритмизация образовательной технологии маловероятна в силу неопределенности, которая проявляется в конкретном образовательном процессе на уровне педагогической техники и представляет полет творчества для педагогов. Появление неопределенности в любом организационном или управленческом элементе системы обучения, кроме педагогической техники, уже не позволяет говорить об этой системе как о технологии. Коллективный способ обучения В.К. Дьяченко, известный практически всему учительству, но так редко применяется на практике лишь с очень большой натяжкой может быть названа технологией из-за организованной нечеткости, зависимости от ассистентов и размытости механизмов управления процессом [2,9].

Развитие образовательной технологии, ее место в педагогических системах

В зависимости от концептуальных основ теорий обучения можно выделить три педагогических парадигмы. Они появились последовательно – каждая следующая внутри предыдущей, но не вытесняли одна другую, а продолжали существовать и развиваться параллельно.

1. Традиционный частно-методический подход. Для него характерно неопределенное описание целей обучения, выражаемое требованиями программы, при смутном представлении о состоянии обучаемых, заключенном в понятии «успеваемость». Образовательный процесс выстраивается на основе обобщения опыта наиболее успешных учителей. Образец педагогической деятельности успешного учителя настоятельно рекомендуется другим учителям. Применение чужого личного опыта ничего не может гарантировать, поэтому очень важным оказывается прогноз развития системы. Пробы и ошибки – самая характерная черта данного подхода. Этот длительный этап продолжается, но все больше ученых, практиков в образовании принимают точку зрения, что время частных методик прошло и никакое обобщение опыта лучших педагогов не дает возможности системно и целенаправленно строить гарантированно эффективное обучение.

2. Педагогическая технология появилась в пятидесятых годах как противовес нечеткости и неопределенности традиционного методического подхода. Краеугольные камни педагогической технологии – планирование результатов обучения как диагностично и операционально выраженных целей и непрерывная диагностика результативности образовательного процесса. Точно и конкретно поставленные достижимые цели позволяют в каждый момент для данных условий из имеющегося арсенала подобрать подходящие методы, формы, приемы и средства их достижения. Работы в этом направлении идут уже более сорока лет. Для этого времени характерна идеология программированного обучения, овладевшая умами в шестидесятые годы, и теория проблемного обучения, ставшая педагогическим знаменем в семидесятые.

3. Образовательная технология – термин, становящийся общепринятым для педагогической технологии девяностых годов. Сегодня он выражается в признании вероятностного характера образовательного процесса, внимание к субъективности ученика и начавшихся работах по проектированию личностно ориентированных технологий.

Меняются ценностные установки как в обществе, так и в образовании: от школы памяти – к школе мышления и далее – к школе развития. Неизбежным элементом образовательного процесса оказывается внутренняя дифференциация. Если в педагогической технологии 60-80-х годов постоянная диагностика имела целью своевременное обнаружение отклонений от траектории для принятия немедленных коррекционных мер, то в современной образовательной технологии диагностика нацелена на раннее обнаружение и прогнозирование тенденций развития каждого ученика. Процесс, соединяющий диагностику с прогнозированием, получил название мониторинга, что в переводе с английского означает «непрерывное отслеживание», а в педагогике – непрерывное, длительное наблюдение учебного процесса и управление им.

Современные педагогические технологии

Смена образовательной парадигмы, позволила войти России в мировое образовательное пространство, но потерять свои традиционные образовательные ценности, которые позволяли Российским учащимся быть постоянными лидерами на мировой арене демонстраций своих способностей. Требуются люди убежденные, активные, ищущие, умеющие жить и работать в современных геополитических условиях, в обстановке, возрастающей экономической и социальной ответственности за себя, свою страну. Переход общества к качественно новому состоянию влияет на образование, которое всегда находилось в кризисе. Кризис является его перманентным состоянием, мы привыкли к нему и воспринимаем его как норму. Современный же кризис образования – это еще и кризис взаимоотношений с обществом, которое сейчас отвело ему место на задворках жизни.

На смену знаниевой парадигмы приходит личностная. Смена образовательной парадигмы предполагает изменения в содержании образования, педагогическом менталитете, усилении роли науки в создании педагогических технологий [1,6].

В настоящее время наиболее прогрессивными технологиями являются Адаптивный способ обучения (АСО) и Коллективный способ обучения (КСО), которые базируются на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), деятельностном подходе к обучению (А.А. Леонтьев), теории обучения (А.К. Дьяченко).

Для функционирования АСО и КСО также необходимы педагогические технологии уровневой дифференциации обучения (УДО), опорных конспектов (ОК), информационных технологий (ИТ), тестового контроля.

Технология адаптивного обучения (АСО) включает самостоятельную работу учащихся, наблюдения, действия с макетами, моделями, схемами, таблицами, опыты. При этом понятия формируются легче, так как они формируются через чувственный опыт учащихся, через практические действия, которые являются первичными по отношению к умственным действиям.

Анализ педагогических исследований позволяет сделать вывод, что наилучшему восприятию и усвоению учебного материала способствуют такие организационные формы учебного процесса, как коллективная и парная – основные формы в КСО и АСО.

Восприятие и усвоение информации в разных видах деятельности у учащихся остается в памяти от того, что они:

- объясняют кому-либо сами 95%

- проговаривают в то время, как делают 90%

- обосновывают на личном опыте 80%

- обсуждают с другими 70%

- видят и слышат 50%

- видят             30%

- слышат 26%

- читают 19%

Итак, до 95% информация воспринимается и усваивается при обучении сверстника сверстником, что характерно для коллективной и парной форм обучения. Массовому применению современных технологий могут препятствовать некоторые субъективные и объективные факторы. К тому же затраты времени на конструирование учебного материала и проектирование учебного процесса остаются по-прежнему неоправданно высокими.

 

Матрица разнообразия и модель обучения.

Основной учебный период – урок. Важной характеристикой урока наряду со структурой можно считать организационную форму урока и метод.

Структура урока может выстраиваться по-разному в зависимости от изучаемого материала, особенностей учеников и личных предпочтений. Метод и организационная форма урока определяются однозначно и для проектирования урока очень важны [5,6].

В одной и той же форме урока можно реализовать разные методы обучения, как и любой метод можно реализовать в разных формах. Значит, имеет смысл рассмотреть все возможные пары метод-форма. Появляется двумерное пространство форм и методов обучения. Наглядно это можно представить, расположив по горизонтали пять известных нам методов, а по вертикали – все организационные формы уроков. Такие таблицы называют матрицами (табл. 1), они помогают в исследовательской и изобретательской деятельности, вследствие чего, они называются матрицами открытия. Профессор В.В. Гузеев называет данную таблицу матрицей разнообразия обучающей системы [7]. Кибернетический термин «разнообразие» появился не случайно. Учебный процесс является неразрывным единством 3-х составляющих: информационной, психологической и кибернетической.

 

Матрица открытия

Табл. 1.

Метод  Форма	Объясн.- иллюстративный	Программиров.	Эвристический	Проблемный	Модельный
Лекция
Рассказ
Беседа
Консультация
Экскурсия
Лаб. работа
Практ. работа
Сам. работа
Практикум
Семинар
Семинар - практикум
Собеседование
Опрос
Диктант
Зачет
Экзамен.

 

Согласно американским данным по информационной значимости школа заняла четвертую позицию после семьи, средств массовой информации и окружающих людей. Сами школьники так оценили значимость источников информации:

Средства массовой информации набрали 1222 балла;

Сверстники - 839;

Семья             - 335;

   Школа - 314.

Построенная матрица позволяет учителю оценить свое дидактическое разнообразие и затем существенно повысить его. Это удобный инструмент планирования самообразования и профессионального роста, повышения уровня теоретической, методологической и технологической подготовки учителя. Так по словам профессора З.Л. Абасова отсутствие концептуального видения школьных проблем, размытость целей и целевых ориентиров, незнание методологий и методик приводит к слепому подражательству, к копированию зарубежных технологий [3,10].

 

Личностно ориентированные технологии обучения. 

Технология адаптивного обучения.

Представляет собой теорию использования способов, приемов форм и средств организации обучающей и учебной деятельности.

Ключевые слова педагогических парадигм.

 

   Традиционный частно-методический подход

                          Педагогическая технология

        Образовательная технология

      Планирование

      результатов

      обучения

Требования       Программа Субъективность

Прогнозирование Проектирование

Успеваемость Управление Вероятность

Обобщение опыта   Диагностика Мониторинг

 

         50-2000-е годы   2000-е годы            современный этап

 

Каждая педагогическая эпоха породила свое поколение технологий, их четыре:

Традиционные методики: основной учебный период – урок, методы – объяснительно-иллюстративный и эвристический, формы – беседа, рассказ, средства диагностики – текущие устные опросы без фиксации, письменные контрольные работы по окончании изучения темы.

Модульно-блочные технологии: основной учебный период – модуль или цикл, методы – объяснительно-иллюстративный, эвристический, формы – беседа и практикум, средства диагностики – текущие письменные опросы (тесты), письменные контрольные работы или зачеты по окончании изучения темы.

Цельноблочные технологии: основной учебный период – блок уроков, методы – объяснительно-иллюстративный, эвристический, программированный и проблемный, формы – лекция, беседа и практикум, средства диагностики - текущие устные опросы или письменные контрольные работы.

Интегральные технологии: основной учебный период – блок, методы – объяснительно-иллюстративный, программированный, проблемный и модельный с тенденцией к преобладанию последнего, формы – семинар, практикум, самостоятельная работа и семинар-практикум, средства диагностики – текущие устные опросы или письменные контрольные работы с фиксацией и обработкой результатов.

Поколение интегральных технологий концентрируется вокруг генеральных идей:

1. Укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев). Данная концепция общепризнанна.

2. Планирование результатов обучения.

3. Психологизация образовательного процесса.

4. Компьютеризация.

 

Алгоритм действий педагога.

1. Содержание обучения.

При работе с содержанием программного учебного материала учитель преобразует его в личностно значимую информацию для учащихся, используя приемы, средства и способы организации познавательной деятельности и формы учебной работы, которые способствуют появлению смыслового поля осознанной деятельности учащихся.

2. Дидактические средства.

Они зависят от творческих возможностей учителя. Это средства преподаваемой дисциплины, нравственные ценности, жизненный и личностный опыт учащихся, учителя, их опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. В качестве необходимых средств выступают обобщенные планы, системно-обобщающие таблицы и структурно-логические схемы, алгоритмы, обеспечивающие осознанное усвоение знаний, переосмысление их учеником через моделирование, включение одного и того же объекта в новые связи и отношения, описание его с помощью разных знаковых систем.

3. Методы и приемы.

Планируемые учителем методы и приемы органически связана с личностными ситуациями, побуждающими учащихся к индивидуальному поиску, исследованию, самостоятельной работе с учебниками, справочниками, таблицами.

Практические методы (наблюдения, опыты, упражнения, лабораторные и практические работы) реализуются через частично-поисковую и исследовательскую деятельность.

Словесные методы (лекция, рассказ, объяснение и др.) присутствуют, но чаще в виде проблемного изложения.

Методы диалогического общения (диалог, дискуссия, диспут), игровые приемы и методы занимают ведущее место в технологии адаптивного обучения.

4. Формы организации учебной работы. 

Парные и групповые формы. В совместной деятельности учащихся идет процесс социализации личности.

5. Формы учебных занятий.

Используются разнообразные формы, где учитель не дает готовых знаний, не объясняет учебный материал, а организует процесс познания, самостоятельное добывание знаний и решение поставленных проблем. Это и занятие-поиск, занятие-исследование и обычные организационные формы уроков.

Решение, представленное на обсуждение, обеспечивает контроль и оценку не только результата, но и процесса учения.

Ученик выступает субъектом учебного процесса, сам ставит цели, выбирает способы работы и решения проблем, сам контролирует и оценивает себя.

 

Технология проблемного обучения.

Концептуальной основой проблемного обучения является теория проблемного обучения, разработанная в 1894 г. американским философом, психологом и педагогом Дж. Дьюи, получившая дальнейшее развитие в трудах отечественных педагогов Т.А. Ильиной, М.И. Махмутова и др.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по разрешению выдвигаемых проблем, способствующую развитию творческого мышления и овладению продуктивными знаниями, навыками, умениями [8].

Проблемность – неотъемлемая черта и познания, и мышления. Начальным моментом мышления, источником творческого мышления является проблемная ситуация.

Основные пути проблемной ситуации:

- воздействие на эмоции и чувства учащегося (волнение, удивление и потрясение),

- показ жизненной, практической значимости изучаемого,

- показ личностной значимости изучаемого,

- при столкновении учащихся с фактами, требующими теоретического объяснения,

- при организации практической работы,

- при формировании гипотез,

- при побуждении к сравнению, сопоставлению, противопоставлению,

- при исследовательских заданиях.

Проблемное обучение требует применения не только многообразия методов, но и форм его организации. К таким формам можно отнести проблемный урок.

Технологическая схема обучения на проблемном уроке:

Деятельность учителя:

Создание проблемной педагогической ситуации.

Формулировка основной проблемы.

Создание системы частных проблемных ситуаций и проблем.

Организация поиска решения проблемными методами.

Возвращение к решению главной проблемы.

Применение полученных знаний при решении практических задач.

Подведение итогов, анализ.

Деятельность учащихся:

Возникновение проблемной ситуации.

Анализ ситуации, осознание проблемы.

Раскрытие решения известными способами.

Поиск решения путем выдвижения гипотез.

Решение путем догадки и решение путем доказательств.

Проверка на практике.

Самоанализ: овладение новыми компетенциями.

Организация проблемного обучения в школе – один из сложнейших видов профессиональной деятельности учителя, которая зависит от овладения той или иной системой способов решения учебных проблем, поскольку именно это позволяет рационально организовать и разнообразить проблемно-поисковую деятельность учащихся на уроке. 

Основные логические подходы, способствующие системному построению и изучению предметов – индуктивный и дедуктивный. Отсюда, способы решения проблем: индуктивный и дедуктивный. Индуктивный способ применяется на первых этапах обучения, впоследствии целесообразно применять дедуктивный.

Этапы индуктивного решения учебных проблем:

1. Осознание наличия проблемной ситуации. Постановка учебной проблемы.

2. Сбор фактов. Выдвижение гипотезы. Планирование и проведение наблюдений, эксперимента.

3. Обобщение полученных данных. Выявление эмпирической закономерности (нахождение решения).

4. Применение приобретенных знаний на практике. Конкретизация примерами.

Этапы дедуктивного решения учебных проблем:

1. Осознание наличия проблемной ситуации. Постановка учебной проблемы.

2. Выделение того круга явлений, частным случаем которого можно считать поставленную проблему.

3. Определение специфики поставленной проблемы по отношению к общему случаю. Выдвижение гипотезы.

4. Сбор данных, выявление законов и теорий, имеющих отношение к решаемой проблеме. Применение их в процессе поиска решения.

5. Формулирование и проверка найденного решения (если возможно, то экспериментально).

6. Применение приобретенных знаний на практике. Конкретизация примерами.

Данные два способа решения учебных проблем определяют лишь логику мыслительных процессов: от частного к общему или от общего к частному. Поэтому они всегда используются в комплексе с конкретно-методическими или инновационными способами решения.

 

Конкретно-методические способы решения учебных проблем.

К конкретно-методическим относятся экспериментальный и теоретический способы решения учебных проблем.

Этапы экспериментального способа решения учебных проблем:

Осознание наличия проблемной ситуации. Постановка учебной проблемы.

Выдвижение гипотезы.

Планирование и осуществление экспериментальной проверки гипотезы.

Анализ и обобщение полученных данных. Формулирование решения проблемы.

Применение приобретенных знаний на практике. Конкретизация примерами.

Этапы теоретического способа решения учебных проблем:

Осознание наличия проблемной ситуации. Постановка учебной гипотезы.

Выдвижение гипотезы (иногда в виде постулатов).

Планирование и осуществление теоретической (а если возможно, то и экспериментальной) проверки гипотезы.

Анализ и обобщение полученных данных. Формулирование решения проблемы.

Применение приобретенных знаний на практике. Конкретизация примерами.

Этапы моделирования как способа решения учебных проблем.

Осознание наличия проблемной ситуации и трудности исследования реального объекта. Постановка учебной проблемы.

Выбор объекта, заменяющего реальный. Построение модели.

Выдвижение гипотезы и построение плана исследования модели.

Анализ и обобщение знаний, полученных путем исследования модели. Перенос их на реальный объект и формулирование решения.

Применение приобретенных знаний на практике. Конкретизация примерами.

 

Инновационные способы решения учебных проблем: исследовательский, дискуссионный и игровой.

Этапы исследовательского способа решения учебных проблем:

Ознакомление учащихся с предметной областью, содержанием предстоящего исследования.

Столкновение с проблемой. Формулирование целей и задач исследования.

Сбор достоверных данных об изучаемом объекте, явлении или процессе.

Экспериментальное исследование: выделение изучаемых фактов, выдвижение гипотезы, моделирование эксперимента.

Построение объяснения.

Анализ хода исследования.

Формулирование выводов и оформление проделанной работы.

Исследовательский способ позволит сформировать у учащихся представление о характере и логике научного поиска, его трудностях и закономерностях.

Диалогический способ – познание в процессе общения – служит основой формирования представлений о научном знании как динамичном, развивающемся и социальном продукте, результате совместной поисковой деятельности людей.

Сущность дискуссионного способа заключается в организации процесса решения учебной проблемы в виде направленного и упорядоченного обмена идеями, мнениями и суждениями ради поиска истины. Наиболее рационально его применять для решения проблем, имеющих ярко выраженный межпредметный характер. В этом случае проблемная дискуссия позволит учащимся максимально мобилизовать свои знания, умения творчески мыслить, дискутировать и отстаивать свою точку зрения.

Игровой способ предполагает проектирование процесса решения проблемы в форме направленного и управляемого имитационно-игрового моделирования. При этом поисковая деятельность учащихся направлена на глубокое и детальное исследование реальной или выдуманной ситуации с целью поиска правильного ответа на поставленный вопрос. Данный способ целесообразно применять для решения комплексных проблем, стоящих перед современной наукой. Это позволит учащимся ощутить себя в той или иной роли, почувствовать ответственность за принимаемые ими решения, за судьбу человечества и природы в целом.

Процесс постановки и решения учебных проблем на уроках должен проектироваться с учетом следующих структурно-логических этапов:

Актуализация опорных знаний и способов действий учащихся.

Создание проблемной ситуации.

Постановка учебной проблемы.

Решение учебной проблемы, включающее выдвижение гипотезы, построение плана и собственно проверку гипотезы, формулировку окончательного решения.

Доказательство правильности и применение найденного решения.

На уроках можно с успехом применять все предложенные способы решения учебных проблем. Выбор определяется уровнем сформированности у учащихся предметных знаний, развития их интеллектуальных умений и навыков активной проблемно-поисковой деятельности, а также особенностями структуры и содержания самой учебной проблемы.

Технология проектного обучения

Распространение в школах России с 2000 года.

В основе лежат идеи ученых Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева о том, что только в свободно выбранной деятельности ребенок увлеченно усваивает и присваивает знания, приобретает умение применять информацию, происходит интенсивное развитие творческого и критического мышления, воображения, практических способностей, умения, сотрудничества, уверенности в себе [5,9].

Виды проектов:

Информационный и исследовательских.

Обзорный.

Продукционный.

Проекты-инсценировки или организационные: семинары, интервью с учеными, конференция.

Работа над проектом состоит из пяти этапов:

Постановка проблемы, цели, темы проекта.

Планирование: обсуждение с учащимися вариантов исследования, источников, способов сбора и анализа информации, форм отчетности, установление критериев оценки, распределение обязанностей.

Исследования: учащиеся занимаются сбором информации в виде интервью, опросов, работы с литературой, ведут исследования и наблюдения, ставят опыты, решают задачи. Учитель консультирует.

Результаты: учащиеся анализируют информацию, формулируют выводы, готовят таблицы, схемы, модели, плакаты. Учитель наблюдает советует.

Оценка результатов и процесса: учащиеся отчитываются перед классом о проделанной работе, демонстрируют опыты, защищают проект, обсуждают. Учитель задает вопросы. Анализ успехов и ошибок, оценивание самого процесса и результатов в ходе коллективного обсуждения, оценивание качества отчета, усилия, креативность.

Проектное обучение является личностно ориентированным, так как ученик сам ставит цели, выбирает содержание, осуществляет самостоятельный поиск решения поставленных задач. Проектное обучение особенно эффективно при систематизации и обобщении уже изученного материала. 

Структура проектной деятельности:

1.Тема проекта.         2. Цели и задачи.

3. Методы и формы.                     4. Этапы деятельности.

5. Содержание проекта.                     6. Теоретическое обеспечение.

7. Методическое обеспечение.                     8. Исследовательская деятельность

9. Материально-техническоеобеспечение.        10. Индивидуальные консультации

11. Работа в Интернете.         12. Прогнозирование результатов.

13.Обсужждение проектов.                     14. Защита проектов.

15.Участие в конференции.                                 16. Самоуправление в проектной деятельности.

 

Работа над проектом позволяет отчасти снять своеобразную «зашоренность» обучения и решить одну из образовательных задач – интеграция полученных знаний и обучение применению их в прикладных ситуациях, изменяет отношения в системе "учитель-ученик", учитель и учащиеся становятся соучастниками процесса обучения.

Критерии успешности образовательного процесса – пересматриваются, оцениваются не только знания, но и другие показатели (В.В. Васильев):

- участие в дискуссиях,

- умение высказать свою точку зрения,

- умение отстоять свою точку зрения,

- сбор материала из различных источников,

- активность при обсуждении вопросов на учебных занятиях,

- умение задавать вопросы,

- умение отвечать на вопросы по существу проблемы,

- возможность выразить свое отношение к изучаемому материалу.

 

Игровые технологии

Игра является источником радости для человека, так как ребенок во время игры раскрепощается, ощущает состояние физического и психологического комфорта, эмоционально настроен на восприятие, непроизвольное внимание и запоминание, усвоение. Игра – одно из эффективных средств вовлечения детей в творческую деятельность, способ мотивации их активности, повышения эффективности преподавания учебных дисциплин. Выделяют игры-минутки в обучении, дидактические игры, интеллектуальные игры, деловые.

 

Технология дидактической игры:  

Деловая игра состоит из четырех этапов:

Этап подготовки: разработка сценария, плана деловой игры, инструктажа, подготовка материального обеспечения, изучения литературы, распределение ролей, формирование групп, отработка правил, консультации.

Этап проведения: постановка проблемы, целей, групповая работа над заданием, имитация разыгрываемой ситуации.

Межгрупповая дискуссия: выступление групп, участников, защита результатов.

Анализ и обобщение: оценка экспертной группы, оценка и самооценка, анализ и рефлексия (самоанализ), выводы и обобщения, рекомендации учителя.

Использование игр на уроках и во внеурочное время облегчает процесс обучения, делает его более содержательным. Игры помогают лучше усвоить учебный материал. Радость познания в игровой форме поможет ученику обрести уверенность в том, что он все сможет. И мы, педагогики, на этом пути поддержим ребенка.

Заключение. Таким образом, учителю предлагается обзор наиболее распространенных, классических, образовательных технологий, позволяющих решать педагогические задачи и достигать поставленных на уроках целей. Зная и владея особенностями применения данных технологий, учитель может, комбинируя их в зависимости от уровня подготовки класса, выстраивать траекторию обучения с максимальной эффективностью. А используя матрицу открытия, учитель самостоятельно сможет дать объективную оценку своей педагогической деятельности.

 

Список литературы

1. 1.Анохина Г. М. Личностно адаптированная система обучения. Воронеж: Изд.-во ВГПУ, 2002. 320 с.
2. 2.Афанасьев В. В., Грибкова О. В., Уколова Л. И. Основы учебно-исследовательской деятельности. М.: Изд-во Юрайт, 2017. 154 с. 
3. 3.Баранников К. А. и др. Гибридное обучение: российская и зарубежная практика // Вопросы образования. 2023. № 2. С. 33-69.
4. 4.Воскобойникова Н. П. К вопросу о педагогических технологиях и системах обучения // Химия в школе. № 2. 2022. С. 28-36.
5. 5.Григораш О. В. и др. Многокритериальная система оценки обучающихся // Alma mater (вестник высшей школы). 2023. № 4. С. 54-58.
6. 6.Гузеев В. В.  Структура образовательного процесса. Типы и структуры уроков // Химия в школе. № 1. 2002. С. 18-26.
7. 7.Гузеев В. В. Матрица разнообразия и модель обучения // Химия в школе. № 5, 2002. С. 16-28.
8. 8.Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. М.: Академия. 2008. 380 с.
9. 9.Педагогические технологии в 3 ч. Часть 1. Образовательные технологии / под общей редакцией Л. В. Байбородовой, А. П. Чернявской. М.: Изд.-во Юрайт, 2020. 258 с.  URL: https://urait.ru/bcode/452318 (дата обращения 16.02.2025 г.)
10. 10.Скоробогатова Г. Г. О возможностях технологии педагогических мастерских для метапредметного обучения в основной школе // Педагогические технологии. 2008. № 2. С. 6-10.

 

 

 

1. file0.docx (91,5 КБ)

Опубликовано: 01.07.2025