Роль игр в формировании личности младших школьников в группе продлённого дня

Автор: Дроздова Екатерина Юрьевна

Организация: МКОУ «СШ № 8»

Населенный пункт: Тульская область, г. Ефремов

Поступление ребёнка в школу знаменует собой кардинальную смену ведущей деятельности. На смену игре приходит учебная деятельность, что предъявляет новые требования к произвольности, самодисциплине и интеллектуальной зрелости. Вопреки распространённому мнению, игровая деятельность не исчезает из жизни младшего школьника, а трансформируется, приобретая новые формы и функции. Особую значимость игра обретает в условиях группы продлённого дня (ГПД) - специфической воспитательной микросреды, где учебная нагрузка чередуется с отдыхом, а педагогическое влияние реализуется в неформальной обстановке. Игровая деятельность в ГПД выполняет роль психологического буфера, позволяющего ребёнку адаптироваться к школьному режиму, переработать учебные впечатления и восполнить дефицит спонтанной активности, неизбежно возникающий в условиях жёсткой регламентации урока.

Младший школьный возраст (7–10 лет) характеризуется парадоксальным сочетанием двух противоположных тенденций. С одной стороны, интенсивное развитие словесно-логического мышления и рефлексии, с другой - сохранение высокой потребности в образной, эмоционально насыщенной деятельности. Как подчёркивал Л.С. Выготский, в этом возрасте игра перестаёт быть ведущей деятельностью, но остаётся «генетическим источником» развития воображения и социальной компетентности. Ребёнок уже способен удерживать правила игры не как внешний запрет, а как внутренне принятое условие, что знаменует переход к играм с правилами - классическому феномену данного возрастного периода. Вместе с тем, учебная деятельность требует от младшего школьника постоянного напряжения внимания и волевых усилий, что неизбежно приводит к накоплению утомления к концу учебного дня. Группа продлённого дня предоставляет уникальную возможность для психологической разгрузки через игровую стихию, но нужно, чтобы эта разгрузка не была хаотичной, а была педагогически целесообразной и направленной на развитие ключевых личностных структур: эмоционально-волевой сферы, коммуникативных навыков, мотивационной составляющей и творческого потенциала.

Группа продлённого дня принципиально отличается от обычного урока и от домашней обстановки. Здесь дети из разных классов, с разной успеваемостью и темпераментами оказываются в условиях неизбежного многогранного взаимодействия. Игра в ГПД приобретает свойства социального моделирования, поскольку в игровой процесс вовлекаются дети с разным статусом и уровнем развития, что создаёт условия для естественной тренировки коммуникативных и организаторских умений. Педагог ГПД выступает в роли фасилитатора детской инициативы, организатора игрового пространства и посредника в разрешении конфликтов. Воспитательная задача здесь усложняется тем, что игра должна не только занимать и развлекать, но и планомерно воздействовать на формирование нравственных качеств, произвольной регуляции поведения и эмоционального интеллекта. Таким образом, ГПД становится полигоном для апробации социальных ролей, где ребёнок может быть не только учеником, подчинённым учителю, но и лидером, партнёром, организатором, участником коллективного творчества.

Для эффективного использования игрового ресурса необходимо чёткое понимание того, какие именно личностные сферы развиваются через различные типы игр. Игровой репертуар младших школьников в ГПД можно условно разделить на четыре крупные категории. Подвижные игры развивают волевые качества - выносливость, настойчивость, способность действовать в команде и быстро принимать решения в условиях дефицита времени. Дидактические и интеллектуальные игры направлены на совершенствование познавательных процессов - восприятия, памяти, логического мышления, а также формируют целеустремлённость и самоконтроль. Сюжетно-ролевые игры, хотя и утрачивают к 7–9 годам свою наивную спонтанность, переходят в более сложные формы «режиссёрской» игры и игр-драматизаций, которые оказывают глубокое влияние на развитие эмпатии, рефлексии и морального сознания, поскольку ребёнок учится смотреть на ситуацию глазами другого персонажа. Игры с правилами формируют произвольное поведение, умение подчинять собственные импульсы общему регламенту, что является прямым переносом навыков, необходимых для успешного обучения в школе.

Медико-физиологический аспект игровой деятельности в ГПД часто остаётся в тени педагогических дискуссий, однако именно он определяет эффективность всех последующих воспитательных воздействий. Младший школьник, особенно в первом и втором классах, переживает интенсивное привыкание к статичной позе за партой, к высокой интеллектуальной нагрузке и к эмоциональному напряжению, связанному с оценками и социальными оценками. Игра, особенно подвижная, активизирует кровообращение, восстанавливает психофизический тонус, способствует выработке эндорфинов и снимает мышечные зажимы. Однако, если игра организуется формально, как обязательная «разминка», её терапевтический эффект резко снижается. Успешный педагог ГПД стремится к тому, чтобы игры были добровольными и соответствовали актуальной потребности детей в движении или в эмоциональном выражении. Исследования показывают, что дети, регулярно участвующие в эмоционально насыщенных игровых программах в группе продлённого дня, демонстрируют более низкий уровень тревожности и психосоматических проявлений, чем их сверстники, лишённые такой практики. Следовательно, игра выступает не только воспитательным, но и здоровьесберегающим компонентом школьной среды.

Одна из ключевых задач начальной школы - научить ребёнка взаимодействовать в коллективе сверстников вне жёсткой регламентации урока. На уроке общение детей структурировано учителем и почти не оставляет пространства для свободной координации действий. В ГПД, напротив, именно игра создаёт условия для естественной коммуникативной практики. Кроме того, игровое пространство ГПД часто становится «школой лидерства»: дети, скромные и пассивные на уроках, в игре могут раскрыться как инициативные организаторы, что позволяет педагогу корректировать их самооценку и статусное положение в классе. Не менее значимый аспект игры в ГПД - её влияние на моральное развитие младшего школьника. Игра. позволяет прожить моральную коллизию изнутри: ситуации, где необходимо помочь проигравшему, признать своё поражение, отстоять справедливость или отказаться от нечестного выигрыша, становятся действенными уроками нравственности. Параллельно с этим игра тренирует волевые механизмы: ребёнок учится доводить игровой замысел до конца, преодолевать ситуативные трудности, сдерживать непосредственные эмоциональные порывы ради достижения общего игрового результата. В совокупности это создаёт фундамент для формирования зрелой, автономной и социально ответственной личности, способной к саморегуляции поведения даже в отсутствие внешнего контроля.

Педагогическое проектирование игровой деятельности требует постоянного мониторинга изменений в поведенческих и личностных проявлениях детей. В условиях ГПД воспитатель может использовать включённое наблюдение, фиксируя такие параметры, как способность ребёнка к самоорганизации, характер взаимодействия с партнёрами, уровень эмоциональной вовлечённости и креативность в решении игровых задач. Наиболее показательным является сравнение поведения одного и того же ребёнка в игре и на уроке. По результатам диагностических срезов педагог корректирует игровой план, усиливая те направления, где у детей наблюдаются дефициты, и ослабляя те игры, которые исчерпали свой развивающий ресурс.

Подводя итог, правильно организованная игра компенсирует неизбежную односторонность учебной деятельности, активизируя те сферы личности, которые остаются невостребованными на уроке. Игра, таким образом, остаётся становления целостной, гармоничной и адаптивной личности на протяжении всего младшего школьного возраста.

Список литературы:

1. Леонтьев А.А. Психология коллективной деятельности в учении // Начальная школа. - 2002. №11. - С. 3 -6.

2. Макарова Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах // Начальная школа. - 2008. № 7. - С. 9.