Нетрадиционные формы и методы работы с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) в коррекционной школе при изучении альтернативной и дополнительной коммуникации

Автор: Молокова Ирина Юрьевна

Организация: ГБОУ СО «Алапаевская школа»

Населенный пункт: Свердловская область, г.Алапаевск

В коррекционной педагогике работа с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) представляет собой особый вызов и требует выхода за рамки традиционных образовательных парадигм. Эти дети, в силу сложной структуры дефекта, часто лишены возможности пользоваться речью, и их каналы взаимодействия с окружающим миром сужены или искажены. Поэтому ключевой задачей становится не столько академическое обучение, сколько установление контакта, создание ситуации успеха и, что самое главное, формирование средств коммуникации. Именно здесь на первый план выходят нетрадиционные формы и методы изучения альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК), которые превращают учебный процесс из формального в жизнетворящий.

Прежде всего, важно понять, почему традиционные методы часто не работают. Стандартный урок с фронтальной подачей материала, карточками и шаблонными заданиями неприменим к ребенку, который может иметь нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и интеллектуальной сферы по отдельности или иметь сочетанный дефект. Его внимание неустойчиво, мотивация к учебной деятельности может отсутствовать, а сенсорные системы не готовы к восприятию информации в обычном формате. Следовательно, нетрадиционный подход — это не прихоть, а необходимость, продиктованная самой природой нарушений.

Работа с детьми с ТМНР требует отказа от фронтальных занятий и шаблонных методик. В центре внимания находится не учебный план, а сам школьник, его актуальное состояние, интересы и сенсомоторные возможности. Все формы и методы направлены на создание безопасной, предсказуемой и насыщенной коммуникативными поводами среды.

Использование нетрадиционных форм организации работы в школе помогает педагогу правильно организовать пространство, время и социальное взаимодействие с ребенком. Одной из центральных нетрадиционных форм работы является средовое моделирование. Классная комната превращается не в учебный кабинет, а в насыщенную коммуникативную среду. Это «комната сенсорной интеграции», где каждый предмет имеет свой цвет, текстуру, звук и предназначение. Здесь нет случайных вещей. Полки маркированы не словами, а яркими пиктограммами PECS (Picture Exchange Communication System) или объектами (например, маленькая чашка обозначает зону для еды). Зона отдыха: шатер, мягкие пуфы, ковер с подушками, гамак. Маркируется символом "отдых" (например, изображение кровати или человека, спящего на подушке). Зона работы: четко организованное место (стол-парта), где происходит структурированная деятельность "тет-а-тет" с педагогом. Маркируется символом "работа" (изображение стола или папки). Это позволяет ребенку даже с тяжелыми нарушениями интеллекта ориентироваться в пространстве и понимать, что от него ожидают. Сама среда становится «говорящей» и ненавязчиво учит ребенка основам коммуникации: «я вижу символ — я понимаю, что происходит». Класс перестает быть кабинетом с партами и превращается в интерактивное пространство. Ребенок учится "считывать" среду и понимать, что от него ожидают в той или иной ее части, что снижает тревожность и формирует предсказуемость.

Вместо словесного расписания учебных занятий используется наглядное, индивидуальное, визуальное для каждого ребенка.

Для детей на самом начальном уровне важно предметное расписание: Ребенку дают в руку предмет, который символизирует следующее действие. Например, дают чашку — идут пить чай, дают полотенце — идут умываться.

Расписание с пиктограммами: Последовательность картинок (например, "музыка" –затем «туалет"-потом "завтрак"), которую ребенок составляет сам или следит за ней, снимая карточки по мере выполнения.

Положительные стороны данной формы обучения: формирует понимание у ребенка последовательности событий, снижает сопротивление и негативное поведение, вызванное непониманием "что будет дальше?". Это основа для планирования и саморегуляции.

Обучение АДК происходит не на отдельных "уроках речи", а естественно встраивается в ежедневные, бытовые и приятные для ребенка процессы. И обязательным условием закрепляется дома с законными представителями. Например: во время одевания педагог предлагает выбор через жесты или картинки: "Надень синюю кофту или красную?". Во время приема пищи стимулируется жест "дай" или "еще". На прогулке ребенок показывает символ "качели" или "горка", чтобы получить желаемое. Благодаря этому коммуникация приобретает немедленный и очевидный смысл, что является лучшей мотивацией для ее использования.

Применение нетрадиционных методов в работе с детьми с ТМНР — это особый инструментарий педагога. Это конкретные техники и приемы, которые используются в рамках описанных выше форм педагогом.

В рамках этой среды применяются инновационные методы, основанные на сенсорно-интегративном подходе. Например, «Динамическая сенсомоторная игра». Ребенок не сидит за партой, а качается в гамаке, играет с кинетическим песком или светящимися шарами в сухом бассейне. Педагог, наблюдая за его реакциями, вплетает в игру элементы АДК. Если ученик замер, глядя на понравившуюся игрушку, педагог может поднести к его руке коммуникативную табличку с символом «ЕЩЕ» и помочь нажать на нее. Таким образом, положительная сенсорная эмоция связывается с конкретным коммуникативным действием. Метод разрушает стену непонимания, так как общение строится не на абстрактных понятиях, а на актуальных для ребенка в данный момент переживаниях.

Еще одним мощным нетрадиционным методом является холдинг-терапия и телесно-ориентированные практики. Для детей с ТМНР, у которых часто нарушено телесное самовосприятие и эмоциональная связь с окружающими, физический контакт может стать первым «языком». Спокойные ритмичные покачивания, совместное рисование на манке рука в руке, «пальчиковые» игры с проговариванием простых стихов, игры с пеной для бритья — все это формы невербального диалога. Педагог рисует рядом, проводит линию, а ребенок может ее продолжить или стереть. Это невербальный разговор на тактильном уровне. В момент такого тактильного контакта педагог может вводить простейшие жесты, например, «привет» или «пока», или использовать предметы-символы. Ребенок учится выстраивать причинно-следственные связи: «мое движение (жест) вызывает ответную реакцию у взрослого».

В современном мире нельзя пройти мимо методов, которые занимают особое место, основанные на цифровых технологиях. Для детей с сохранной моторикой, но отсутствующей речью, планшет со специализированными приложениями (например, JABtalk, Аутизм: АДК) становится настоящим голосом. Но нетрадиционность здесь заключается не в самом использовании гаджета, а в подходе. Это не просто нажатие на кнопки, а метод «ведущей роли ребенка». Педагог следует за интересами ученика. Если ребенок смотрит на окно, педагог быстро находит на планшете символ «СМОТРЕТЬ» или «ОКНО» и озвучивает его. Так технология становится гибким инструментом для мгновенного обозначения желаний и мыслей ребенка, что кардинально повышает его мотивацию и адаптацию к общению.

Наконец, нельзя не упомянуть арт-терапевтические методы и музыкальную терапию. Создание коллажей из текстурных материалов, которые могут обозначать разные понятия (шерсть — «кошка», гладкий пластик — «вода»), или совместное музицирование на простейших инструментах (маракасы, барабан) — это тоже коммуникация. Музыкальный ритм может стать универсальным языком, на котором педагог и ребенок могут «договориться»: быстрая музыка — движение, медленная — покой. Пауза в музыке может быть заполнена жестом или вокализацией ребенка, которую педагог тут же подхватывает и поощряет.

"Живая" музыкальная терапия: Использование не записей, а "живого" исполнения педагогом на гитаре, фортепиано или простых шумовых инструментах. Педагог подстраивает музыку под состояние ребенка (успокаивает бурным ритмом или, наоборот, активизирует тихого). Пауза в музыке — мощнейший инструмент для провокации любой реакции (вокализации, движения, взгляда), которую педагог сразу же подкрепляет.

В заключение следует отметить, что суть всех этих нетрадиционных форм и методов заключается в их тотальной индивидуализации и гибкости. Они отказываются от идеи «программы, которой нужно следовать», в пользу идеи «ребенка, за которым нужно успеть». Успех в изучении АДК с детьми с ТМНР измеряется не количеством выученных символов или жестов, а качеством установленного контакта. Первая улыбка как ответ на обращение, самостоятельная попытка протянуть руку к нужному символу, осознанный взгляд в глаза — вот те маленькие, но великие победы, которые дарят этим детям голос, а педагогам — уверенность в том, что даже самая сложная стена непонимания может быть разрушена творчеством, любовью и верой в возможности каждого ребенка. Главный принцип, объединяющий все эти нетрадиционные формы и методы, — отказ от роли "обучающего" в пользу роли "посредника" и "наблюдателя". Задача педагога — создать такие условия, в которых у ребенка возникнет потребность и возможность сообщить о себе, и быть готовым "увидеть" и "услышать" его сообщение в любой, даже самой непривычной форме. Это глубоко индивидуальная, творческая и гуманистическая работа, где процесс установления контакта является и главной целью, и главным средством обучения.

Опубликовано: 04.12.2025