Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих детей в период подготовки обучению в школе

Автор: Глебская Светлана Викторовна

Организация: МБОУ «С(К)ОШИ №12 г.Челябинска»

Населенный пункт: г. Челябинск

У всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдается трудность словесного опосредования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность может иметь переходящий характер, при адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приёмами осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материала.

У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. В начале обучения слабослышащий ребёнок может уловить в слове только указание на определённый предмет, поэтому слова для него имеют неопределённое, размытое значение, мало отличаются по степени общности. По мере обучения он усваивает более точное и обобщённое значение слов, приобретает способность оперировать отвлечёнными понятиями.

И.М. Соловьёв выделяет две закономерности, характерные для детей с нарушенным слухом. Объём внешних воздействий на слабослышащего ребёнка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребёнка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребёнка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, например, наблюдается несоразмеренность в развитии наглядно-обрзного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах - импрессивной (чтение) экспрессивной (письмо) приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной. Эта закономерность учитывается при организации обучения детей с нарушениями слуха.

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. На определённой ступени развития отношения слабослышащего ребёнка к предметам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются несоответствующими новому содержанию его деятельности. У детей с нарушенным слухом речевое общение формируется в процессе различных видов деятельности. Они овладевают словесной речью в её разных формах (устной, письменной, дактильной), развиваются обе её стороны - импрессивная (восприятие речи зрительно, слухозрительно, на слух) и экспессивная.

Важнейшими свойствами восприятия как сложного познавательного процесса являются активность, обусловленность прошлым опытом, предметность. В развитии всех свойств восприятия у детей с нарушениями слуха имеются определённые особенности.

Большое значение для компенсации слуха имеет развитие зрительного восприятия. Вопрос о зрительном восприятии следует рассматривать применительно к этапам его развития в детском возрасте. Как уже отмечалось, у детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. В более сложных случаях - узнавание перевёрнутых изображений отставание детей с нарушенным слухом ещё более заметно и продолжается дольше (до 11-12 лет). Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и синтезирования целого, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее.

Зрительное восприятие для ребёнка с нарушенным слухом - это главный источник представлений об окружающем мире, важное средство для развития возможностей слабослышащих детей общаться с людьми, воспринимать обращённую к ним речь.

Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию двигательной сферы. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих на протяжении всего дошкольного возраста. У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Трудности сохранения равновесия проявляются в школьном возрасте.

Кожные ощущения и восприятия (тактильные, температурные и болевые) возникают при непосредственном контакте предмета с кожей.

Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь в познании в тех случаях, когда у детей имеются остатки слуха. Это объясняется тем, что для возникновения вибрационных ощущений могут быть достаточными воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы для возникновения слуховых ощущений при поражённом слухе. Но для того, чтобы дети с нарушениями слуха могли использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется специальная работа. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовывать источник вибрации в пространстве.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, её восприятием и произношением. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются слабослышащими ребёнком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту. Вибрационные ощущения помогают слабослышащему осуществлять контроль за собственным произношением.

Осязание — это сложный познавательный процесс, в нем сочетаются кожные и двигательные ощущения. С помощью осязания человек может определить форму предметов, их плотность, протяженность и вес, получить представление о качественных особенностях поверхности.

Особенности развития внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что у них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи — на по­ложениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании неслышащего ребенка. Поэтому слабослышащие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является увеличение неустойчивости внимания. У слабослышащих детей отмечаются трудности переключения внимания, больше времени им требуется на «врабатывание». Это приводит к снижению скорости выполняемой дея­тельности, увеличению количества ошибок [15 стр.96].

Образная память у слабослышащих детей, так же как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что слабослышащие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях контрастные признаки, часто — несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Исследования Т.В. Розановой показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала слабослышащие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем их слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Они смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе от слова к соответст­вующему ему образу предмета. В процессе их развития эта разница в успешности запоминания между слышащими и слышащими детьми постепенно уменьшается.

По характеру произвольного запоминания слабослышащими детьми наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы в систему. Слабослышащие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти.

Все перечисленные особенности непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала слабослышащими детьми накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т. е. длительность хранения материала в памяти. У слабослышащих детей изменение образов совершается одновременно в двух направлениях: в направлении потери своеобразия запомнившегося объекта и в направлении усиления этого своеобразия. У слышащих детей более длительно и устойчиво сохраняются точные образы объектов (М.М. Нудельман) [16 стр.35]. Таким образом, для развития образной памяти детей с нарушениями слуха необходимо развивать речь, совершенствовать их познавательную деятельность, мыслительные операции — сравнение, абстракцию, анализ и синтез; развивать умение использовать средства для запоминания — группировку наглядных материалов на основе выделения существенных признаков объектов.

В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха также наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в раз­витии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

Слабослышащие дети прежде всего овладевают существительным, имеющим прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются значительно сложнее, поскольку их формирование должно опираться на соответствующие мыс­лительные операции (например, абстракцию — при усвоении прилагательных, обобщение действий — при усвоении глаголов). Поэтому при запоминании существительных различия между слабослышащими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилагательных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения [12 стр. 376].

Для слабослышащих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы. Это зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов. Поэтому слабослышащие дети воспроизводят предложения с пропущенными словами, что нарушает смысл предложения или делает его аграмматичным. Часто дети могут вспомнить только часть предложения, переставляют слова. Недостаток прочно установившихся связей между словами, соответствующих нормам языка, приводит к тому, что слабослышащим детям трудно бывает удержать в памяти предложение как целое и воспроизвести его в неизменном виде.

Память слабослышащих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деятельности. Главной задачей развития словесной памяти является овладение запоминанием на длительный срок. Для этого необходимо обеспечить полное понимание текста, помочь детям с нарушениями слуха овладеть прие­мами произвольного запоминания: разбивкой текста на части, выделением в нем опорных смысловых пунктов, использованием наглядных средств для запоминания; необходимо научить их включать вновь запоминаемое в уже сложившуюся систему знаний.

У детей с нарушениями слуха, которые овладевают словесной речью позже слышащих и на иной сенсорной основе, в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

Мышление в своем развитии проходит три стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. У слабослышащего ребенка при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений (А.В. Запорожец). Доречевое мышление — инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же обобщения служат предпосылкой для осознанного овладения любым видом речи (жестовой или словесной) [17 стр. 169].

Слабослышащие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия.

Обучение слабослыащего ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием высказывания. Это знакомство, по мнению А.В. Запорожца, может произойти только в результате специфического для ребенка практического опыта и сенсорного воспитания.

Наглядно-образное мышление обусловлено развитием речи. Наибольшие различия между слабослышащими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (1-й класс). В период от 7 до 10 лет у слабослышащих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих.

У слабослышащих детей старшего школьного возраста своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Словесно-логическое мышление развивается с опорой на наглядно-образное. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у слабослышащих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. В развитии понятийного мышления у слабослышащих детей наблюдается значительно большее отставание и своеобразие по сравнению с его развитием у нормально слышащих детей, чем в наглядно-образном. В младшем школьном возрасте слабослышащие дети затрудняются в переходе от текста задачи к наглядному представлению его содержания, в выделении в наглядной ситуации определенных отношений, склонны учитывать не все существенные признаки условий задачи. В подростковом возрасте они затрудняются в анализе и синтезе сведений, предъявленных в словесной форме, делают неверные умозаключения по тексту. В период от 13 до 17 лет у слабослышащих детей наблюдается значительное развитие понятийного мышления [17 стр. 278].

В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой у слабослышаих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. Нужно отметить, что среди слабослышащих детей можно выделить тех, которые по результатам развития мышления не отличаются от слышащих (Т.В. Розанова) [10 стр. 234]. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучения и воспитания.

Воображение — это познавательный процесс, который заключается в преобразовании представлений и создании новых образов на основе имеющихся.

Благодаря развитию речи, а в связи с этим и понятийного мышления воображение детей развивается, освобождается от конкретных образных компонентов. Участие в вооб­ражении понятий освобождает личность от скованности конкретной ситуацией, обеспечивает возможность творческой переработки и преобразования имеющихся представлений, создания новых образов. У детей с нарушениями слуха специфические особенности развития воображения обусловлены замедленным формированием их словесной речи и понятийного мышления. Образы у слабослышащих детей отличаются яркостью и живостью, но отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова, что затрудняет формирование новых образов и воссоздание образов по словесному описанию.

Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире, например, за счет использования на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнообразных природных и синтетических материалов; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т. е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения. Оба эти условия реализуются одновременно, что приводит к положительным сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте (Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина). Таким образом, понимание теоретических основ своеобразия речевого развития слабослышащих детей позволяет педагогам более эффективно организовывать учебный процесс и создавать благоприятные условия для их адаптации в школьной среде.

Список литературы

1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети - М., 1963
2. Выготский Л.С. Основы дефектологии - Спб., 2003
3. Нудельман М.М. Представления глухих школьников об оценке их личности сверстниками. Дефектология 1987
4. Розанова Т.В. Психологическое изучение слабослышащих детей с дефектом - М., 1992
5. Шиф ж. И. Усвоение зыка и развитие мышления у глухих детей – М., 1968