От артикуляции к коммуникации: практический опыт логопедической работы с обучающимися 3 класса с интеллектуальными нарушениями (вариант 1 АООП)

Автор: Давыдова Наталья Владиславовна

Организация: ГБОУ СО «Серовская ШИ, реализующая АООП»

Населенный пункт: Свердловская область, г. Серов

Введение.
Логопедическая работа с детьми, осваивающими АООП вариант 1, традиционно считалась малоперспективной, часто сводясь к механической артикуляционной гимнастике. Мой трехлетний практический опыт с обучающимися 3 класса (возраст 9-10 лет) показывает, что при правильном методологическом подходе логопед может стать ключевым специалистом, формирующим основное жизненное умение – способность быть понятым. Ключевой парадигмой стал переход от «коррекции звукопроизношения» к «формированию коммуникативного поведения».

1. Диагностика: от речевой карты к функциональному профилю общения.

Традиционную диагностику мы заменили составлением «Функционального коммуникативного профиля» для каждого ученика, который включал:

1. Репертуар коммуникативных функций: Что и КАК ребёнок сообщает? (Протест – отталкивает, криком; Просьба – тянет к предмету, берёт за руку взрослого; Приветствие – смотрит в глаза, улыбается).
2. Каналы восприятия: Какой сенсорный канал ведущий для понимания обращённой речи? (Тактильный + жестовое сопровождение, визуальный + пиктограмма, слуховой – реагирует на интонацию).
3. Уровень преднамеренности коммуникации: Спонтанные вокализации или целенаправленный сигнал партнёру?
4. Мотивы к общению: Что является мощным мотиватором? (Еда, сенсорная игра, ритмичные действия, любимый персонаж).

Пример из практики: Дима, 9 лет. Речевая карта фиксировала «отсутствие активной речи». Функциональный профиль показал: использует 3 разных по интонации вокализации для ситуаций «хочу есть», «надоело», «дай это»; понимает инструкцию «Иди сюда», только если она сопровождается хлопком и протянутой рукой; самый сильный мотиватор – прыжки на батуте.

2. Стратегия работы: три уровня коммуникативного вмешательства

Вся логопедическая работа выстраивалась на трёх взаимосвязанных уровнях.

Уровень 1. Сенсомоторный фундамент и предречевые навыки.
Цель: создать физиологическую базу для любых звуковых проявлений и сформировать навык совместного внимания.

Практический приём «Ритуал с зеркалом»: Занятие всегда начиналось у большого зеркала. Я садилась рядом с ребёнком, и мы вместе смотрели на наши отражения. Я дула на зеркало, оставляя запотевший след, и проводила по нему пальцем. Ребёнок получал возможность повторить. Это не артикуляционное упражнение «Заборчик», а игра, формирующая зрительный контакт, подражание и дающая кинестетическое ощущение от выдоха.

Практический приём «Диалог без слов» с сенсорными коробками: Вместо карточек со звуками – коробка с кинетическим песком, в который «спрятаны» шарики с разными звуками (погремушка, бубенчик, пищалка). Задача – найти, встряхнуть, услышать. Моя реакция – такое же действие с другим шариком и эмоциональный комментарий («Ой!», «Бах!»). Формируется основа диалога – очередность и обмен реакциями.

Уровень 2. Введение формальных средств коммуникации.
Цель: дать ребёнку понятный и эффективный способ передавать конкретные сообщения.

Практический пример с коммуникативными кнопками: Для девочки Кати, которая любила музыку, но не говорила, была запрограммирована кнопка с записью слова «Ещё». Включив короткий музыкальный фрагмент, я паузировала и физически помогла ей нажать кнопку. Музыка включалась вновь. Через 2 месяца она самостоятельно нажимала кнопку, чтобы продолжить игру. Это был её первый осознанный коммуникативный акт со 100% результатом.

Практический пример «Выбор через реальный предмет»: На занятии «Еда» перед учеником ставились две реальные чашки: одна с компотом, другая с водой. Я показывала обе и спрашивала: «Что будешь?». Вместо ожидания слова, я ждала взгляда или касания к одной из чашек. Любой сигнал немедленно подкреплялся: «Компот! Дай чашку!». Постепенно реальные предметы заменялись на их миниатюры, а затем на фотографии.

Уровень 3. «Нанизывание» смысла на звук.
Цель: связать спонтанные или отрабатываемые звуки с конкретными жизненными ситуациями.

Практический приём «Звук-сигнал»: У Васи был стереотипный слог «Ба-ба». Вместо того чтобы его подавлять, мы «назначили» его сигналом для любимого действия – кружения на офисном кресле. Правило: сказал «ба-ба» (или любую похожую вокализацию) – получил круг на стуле. Звук из бессмысленного стал инструментом, обладающим силой.

Работа над дыханием и голосом в контексте: Для отработки длительного выдоха мы не дули на вертушку, а вместе толкали машинку со звуком «Вжжжжжжух!», стараясь, чтобы звук длился, пока катится машинка. Голосовое усиление происходило в игре «Кричалки-шепталки»: нарисованная дорожка вела от домика (шепчем «ту-ту») через гору (кричим «у-у-у!») обратно к домику. Здесь работа над характеристиками голоса имела игровой смысл.

3. Интеграция в образовательную среду: логопед как «переводчик» и «настройщик».

Моя роль не ограничивалась кабинетом. Важнейшим направлением стало:

1. Создание единой коммуникативной среды: Я разрабатывала для классного руководителя и тьютора набор ключевых жестов и пиктограмм, которые использовались на всех уроках (например, жест «стоп», пиктограмма «туалет», «перемена»).
2. Обучение педагогов «читать» сигналы: Проводила мини-тренинги, где мы разбирали, что означает, когда Петя начинает раскачиваться (устал, требуется сенсорная пауза), а когда Маша стучит пальцем по столу (требует внимания к себе).
3. Сопровождение ситуаций общения со сверстниками: Организовывала структурированные игры-«диалоги» в паре. Например, игра «Дай-на» с одним общим мячом или совместное рисование на большом листе, где правило – рисуй только после того, как партнёр отдаст тебе фломастер (сопровождая жестом или карточкой «дай»).

Результаты и выводы

Системная работа в описанном ключе в течение двух лет (со 2 по 3 класс) показала:

- У 100% учеников сформировался хотя бы один стабильный, понятный окружающим способ передачи сообщения (жест, использование кнопки, передача карточки).

- У 3 из 5 детей спонтанные вокализации стали чаще появляться в коммуникативных ситуациях по собственной инициативе.

- Снизилось количество поведенческих срывов, вызванных непониманием со стороны взрослых, на 50-70%.

- Педагоги и родители стали чаще и точнее интерпретировать сигналы детей, что улучшило общий психологический климат.

Заключение

Практика доказала, что логопедия для детей с УО вариант 1 – это не «постановка звуков Р и Л», а сложная, творческая работа по созданию мостов понимания между ребёнком и миром. Успех измеряется не чистотой произношения, а тем, насколько эффективно ребёнок может сообщить о своих потребностях, отказаться от нежелательного и привлечь внимание к интересному. Для этого логопеду необходимо стать в большей степени «инженером коммуникации» и «детективом», расшифровывающим невербальные коды, чем традиционным коррекционным педагогом. Именно такой подход позволяет реализовать главный принцип АООП – максимальное развитие жизненных компетенций для повышения качества жизни здесь и сейчас.

Список использованной литературы:

1. Морозова, С.С. Формирование коммуникативных навыков у детей с нарушениями развития: практическое руководство / С.С. Морозова. — М.: Теревинф, 2022. — 180 с.
2. Баряева, Л.Б. Коммуникация. Развитие речи и общения у детей с тяжелыми нарушениями развития / Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2021. — 245 с.
3. Малофеев, Н.Н., Шматко, Н.Д. Отечественная концепция комплексной помощи детям с ОВЗ: от теории к практике // Дефектология. — 2022. — № 5. — С. 3-14.
4. Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная педагогика: учебник для академического бакалавриата / Е.А. Стребелева. — М.: Юрайт, 2023. — 403 с. (Применимы главы о формировании предпосылок речи).
5. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Утвержден приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599.
6. Bondy, A., Frost, L. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов / Пер. с англ. — М.: Теревинф, 2019. — 416 с. (Адаптированные принципы использовались в практике).