Преодоление коммуникативного барьера: практический опыт работы с обучающимися 3 класса с интеллектуальными нарушениями (УО вариант 1) в условиях реализации АООП

Автор: Комарова Юлиана юрьевна

Организация: ГБОУ СО «Серовская ШИ, реализующая АООП»

Населенный пункт: Свердловская область, г. Серов

Введение

Работа с обучающимися 3 класса, осваивающими Адаптированную основную общеобразовательную программу для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) вариант 1, представляет собой особый педагогический вызов. К этому возрасту часто закрепляются устойчивые паттерны нежелательного поведения, формируется «коммуникативное плато», а речевые проявления остаются на уровне эхолалий или ситуативных вокализаций. Целью нашей практики стала не академическая успеваемость, а формирование жизненных компетенций, где ключевое место занимает развитие осмысленной коммуникации как основы для социального взаимодействия.

1. От диагностики к индивидуальному маршруту: принцип «маленьких шагов»

Первостепенной задачей стало переосмысление диагностики. Мы отошли от оценки по абстрактным нормативам и сфокусировались на анализе функциональных навыков в естественной среде. Для каждого ученика был составлен профиль, фиксирующий:

Средства коммуникации: какие способы использует ребёнок для выражения просьбы, отказа, сообщения о дискомфорте (вокализация, жест, карточка, слово).

Уровень понимания речи: реакция на простые инструкции («Дай», «Иди сюда», «Сядь»), имя, запреты.

Навыки сотрудничества: возможность выполнить совместное действие, держать контакт глазами, терпимость к физическому сопровождению.

Например, для ученика Миши (9 лет, невербальная коммуникация, частые сенсорные искажения) ключевой целью стало формирование устойчивого указательного жеста к желаемому предмету. Для Кати (9 лет, отдельные слова-эхолалии) – научиться использовать простую фразу «Дай пить» вместо крика.

2. Практические методы и приёмы: от теории к действию

2.1. Создание предсказуемой и смысловой среды (визуальное расписание)
Абстрактное понятие времени для наших детей недоступно. Мы отказались от традиционного расписания в пользу индивидуальных визуальных рядов. Каждое предстоящее действие обозначалось конкретным предметом или фотографией.

Практический пример: Перед занятием «Адаптивная физкультура» ученик выбирал из коробки фотографию спортивного зала и относил её на стенд «Сейчас». После завершения урока он перемещал фото в карман «Сделано». Этот ритуал снижал тревожность, связанную с неожиданной сменой деятельности, и давал чувство контроля. Постепенно фото заменялись на пиктограммы.

2.2. Метод «коммуникативных провокаций» и «ошибко-ориентированного» обучения
Вместо механического заучивания мы создавали ситуации, где коммуникация была единственным способом достичь желаемого.

Практический пример (просьба): Любимый музыкальный волчок помещался в прозрачную, но трудную для самостоятельного открытия коробку. Ребёнок мог получить помощь (взрослый откроет коробку) только после коммуникативной попытки: протягивания карточки «Помоги», направленного взгляда на взрослого и на коробку, или вокализации. Любая попытка поощрялась немедленным действием.

Практический пример (отказ): Во время еды предлагалась нелюбимая каша. Параллельно в зоне доступа лежала карточка «Нет» или «Другое». Задача — научить не выталкивать тарелку, а использовать приемлемый коммуникативный сигнал для отказа.

2.3. Интеграция альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК)
АДК стала не «костылём», а полноценным мостом к речи. Мы использовали жесты, карточки PECS (на начальном уровне), коммуникативные кнопки, записывающие одно слово.

Практический пример: На занятии «Окружающий мир» по теме «Одежда» на столе лежали реальные предметы (шапка, варежки) и соответствующие им карточки-пиктограммы. Задание «Надень шапку» дублировалось жестом и предъявлением карточки. Ученик, не способный повторить слово, мог выбрать и подать карточку, что считалось успешным выполнением задания. Постепенно голосовое сопровождение взрослого («Шапка!») начинало провоцировать собственную вокализацию.

2.4. Социальные истории и видеомоделирование как способ обучения взаимодействию
Короткие, составленные под конкретного ребёнка социальные истории в картинках объясняли сложные социальные ситуации: «Как попросить игрушку», «Что делать, если работа трудная», «Перемена закончилась».

Практический пример: Для ученика, который толкал детей, чтобы пройти, была создана история из 3 картинок: 1) Я хочу пройти. 2) Ребёнок на моей дороге. 3) Я говорю (пиктограмма) «Дай дорогу» или жду. История проигрывалась с куклами, а затем «считывалась» перед ситуацией в коридоре. Это снизило количество инцидентов на 70%.

3. Результаты и выводы

Систематическая работа по описанным принципам в течение учебного года показала следующие изменения:

Снижение нежелательного поведения (агрессия, самоагрессия, крик) на 60-80% у всех обучающихся, так как появились понятные и эффективные способы сообщить о своих потребностях.

Формирование устойчивых коммуникативных актов: все 5 учеников класса начали стабильно использовать хотя бы один формальный способ коммуникации (жест, карточку, кнопку) для базовых просьб.

Появление элементов спонтанной речи: у двух детей эхолалии начали трансформироваться в ситуативные, хоть и аграмматичные, высказывания («Маша пить», «Дай машинка»).

Рост навыков сотрудничества: увеличение времени совместной деятельности, появление возможности работать в паре с поддержкой взрослого.

Заключение

Практический опыт доказывает, что даже у детей с тяжёлыми интеллектуальными нарушениями (УО 1) можно и нужно развивать коммуникацию. Ключ к успеху — отказ от академических амбиций в пользу функционального, ситуативного подхода. Это требует от педагога гибкости, наблюдательности и готовности увидеть успех в мельчайшем прогрессе: впервые направленном взгляде, сознательно отданной карточке или самостоятельно начатом ритуальном действии. Именно эти «маленькие шаги» становятся основой для больших изменений в качестве жизни ребёнка и его возможности быть услышанным и понятым.

Список использованной литературы

1. Морозова, С.С. Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра и тяжелыми множественными нарушениями развития / С.С. Морозова, Т.И. Морозов. — М.: Теревинф, 2022. — 168 с.
2. Шматко, Н.Д. Инновационные подходы к созданию специальных образовательных условий для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития / Н.Д. Шматко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2023. — № 1. — С. 15-23.
3. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный образовательный стандарт для детей с нарушениями интеллекта: основные принципы / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина // Дефектология. — 2021. — № 4. — С. 3-12.
4. Коробейников, И.А. Диагностика нарушений развития у детей: клинико-психологические аспекты / И.А. Коробейников. — М.: Просвещение, 2020. — 192 с.
5. Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. — М.: Просвещение, 2020. — 97 с. (Применимо для анализа смежных нарушений коммуникации).
6. Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью: Монография / Е.Л. Инденбаум. — Иркутск: Изд-во ИГУ, 2021. — 284 с. (Для понимания динамики развития).
7. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Утвержден приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599 (с изменениями на 2022 год).