Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с задержкой психического развития

Автор: Юдина Виктория Игоревна

Организация: ГКОУ СКОШИ №73

Населенный пункт: г.Москва

Более 40 лет назад обучающиеся с задержкой психического развития (ЗПР) были выделены в особую категорию детей, нуждающихся в специальных образовательных условиях. На протяжении этого периода предпринимались попытки создания моделей образования, учитывающих специфики трудностей развития и обучения этих детей, однако по разным причинам они далеко не всегда приводили к желанным результатам. Стратегической задачей образования детей с ОВЗ, к которым относится и дети с ЗПР, является успешная их интеграция в общество. Реальные возможности для решения этой задачи проявляются в процессе сближения специального и дошкольного образования, главным результатом которого следует считать разработку и введение в практику Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), на основании которого была создана Настоящая Примерная адаптированная основная образовательная программа (далее – ПрАООП) дошкольного образования разработана для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР).

В этом документе раскрываются и в должной мере конкретизируются организационные и содержательные подходы к образованию детей с ЗПР: выделяются их особые образовательные потребности, обозначаются специальные условия, необходимые для их удовлетворения.

Обучающийся в дошкольном учреждении с ЗПР- это ребенок, относящийся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В последние десятилетия мы стакиваемся все чаще и чаще с таким видом нарушений развития. Особенно на ступени дошкольного образования,

когда эта проблема выступает на передний план, так как ребенок с ЗПР имеет

существенные трудности при поступлении в школу. Поэтому с 1959 года, когда этот термин предложила Г.Е.Сухарева [45], колоссальное количество трудов посвящено проблеме развития детей со значительным замедлением в развитии здоровья.

Дети старшего дошкольного возраста с ОВЗ при ЗПР имеют стойкие трудности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, то есть у них нарушены коммуникативные навыки. За рубежом понятие ЗПР не используют, употребляя не совсем точное определение «трудности обучения». В действующей Международной классификации болезней (МКБ-10) диагноз ЗПР также отсутствует. У одной части детей с ЗПР встречается проявления пограничной умственной отсталости- легкое психическое недоразвитие [29, 35]. Именно у таких обучающихся познавательные возможности всегда заметно ограничены (это касается как овладением знаниями абстрактного характера, так и социальной адаптации). У другой части таких детей наблюдается более легкий вариант задержки развития, которая при благоприятных условиях может быть полностью или в значительной степени компенсирована. Однако не всегда можно точно установить характер ЗПР, оценить его адаптационные возможности. Тяжесть состояния имеет изменный характер. Состояние может улучшаться или совсем ухудшаться, в зависимости от педагогических воздействий. Если пытаться обучать ребенка за приделами его познавательных возможностей, то не только школьная, но и социальная дезадаптация проявиться достаточно рано и будет носить устойчивый характер [31].

Считается, что ЗПР - это незначительное нарушение когнитивной сферы, незрелость психики, несформированность высших психических функций, слабость познавательных процессов, отставание психики в целом или некоторых ее функций (речевых, сенсомоторных, эмоционально-волевых). Это не умственная отсталость, а задержанный, медленный темп развития. Среди обучающихся дети с ЗПР составляют самую значительную часть детей с ОВЗ. По данным исследований, количество таких детей выросло, за последнее время до 20% от общего числа детей. Проявление психической задержки в развитии могут наблюдаться у большинства категорий детей с ОВЗ: с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, но у них задержка развития носит вторичных характер и эти все группы отличаются разной совокупностью дефицитов высших психических функций и разным прогнозом последствий.

Опираясь на большое количество изданий опубликованных А.В. Запорожцем [13], А.А.Леонтьевым [19], Д.Б. Элькониным [56] и др. разработавших концепцию деятельности, А.Г. Рузская [37], М.И. Лисина [23], трактовали общение как коммуникативный процесс. В ходе анализа исследований было выявлено, что коммуникативные умения содействуют психическому развитию дошкольника (А.Г. Рузская [37], А.В. Запорожец [13], М.И. Лисина [23]), оказывают влияние на уровень его деятельности в целом (Д.Б. Эльконин [56]). В фазе перехода ребёнка старшего дошкольного возраста к школьному обучению становится более значимым и очевидным сформированность его коммуникативных умений и навыков в силу того, что дефицит навыков общения осложняет взаимодействие ребенка со ровесниками и педагогическими работниками, нарушает процесс обучения и повышает уровень тревожности. В связи с этим главным условием успеха в учебном процессе дошкольника служит развитие коммуникативности.

Основная причина образования задержки психического развития у старших дошкольников - легкие (минимальные) травмы головного мозга ребенка, врожденные или приобретенные в утробе матери, во время родов и на ранних этапах жизни. Задержка психического развития у старших дошкольников также возникает в результате расстройств центральной нервной системы, инфекций, хронических физических состояний, отравлений, повреждения мозга и эндокринных нарушений. Конституционные факторы, органически дефектная нервная система генетического происхождения и долгосрочные неблагоприятные условия для обучения играют важную роль в явно нулевом синдроме. Неблагоприятные социальные факторы препятствуют развитию задержки, но они не являются ни единственной, ни основной причиной ЗПР. [25, с. 98].

К.С. Лебединская (1980) на основе этиопатогенетического подхода разработала следующую классификацию задержки психического развития:

• ЗПР конституционального генеза;

• ЗПР соматогенного генеза;

• ЗПР (психогенный генез);

• ЗПР с церебрально-органическим генезом;

ЗПР конституционного генеза.

(психический инфантилизм, гармонический инфантилизм, психофизический инфантилизм).

Такой тип ЗПР обуславливается нарушением конституционального развития ребенка, вследствие которого наблюдается задержка эмоционально-волевой и личностной незрелости психики ребенка. Ребенок инфантилен, эмоционально лабилен, внешне отличается от сверстников. Зачастую может иметь небольшой вес и рост. Прослеживаются частые аффективные реакции, дети не контролируют свои эмоции, имеют трудности взаимодействия со сверстниками, мимика отличается «детскостью». Дети с таким типом задержки психического развития нуждаются в полноценной коррекционно-развивающей работе со специалистами.

Причиной задержки психического развития конституционального генеза является нарушение созревания лобной доли. У детей с этой патологией наблюдается гармоничный инфантилизм. Они характеризуются поведением, которое не соответствует их возрасту, проявляют большой интерес к азартным играм и не развивают познавательный интерес. Благодаря организации особых условий дети будут более успешно демонстрировать результаты координации [45, с. 63].

У детей с ОВЗ при ЗПР конституционального происхождения наблюдается дефицит отдельных блоков высших психических функций: задержка речи, несформированность гнозиса и праксиса, слабость саморегуляции, маленький объем памяти. Они испытывают множество проблем в формировании межанализаторных умений, также навыков рисование, умения считать, писать, читать. С задержкой психического развития у старших дошкольников требуется больше времени, чем обычно, чтобы развить среди сверстников способность получать и обрабатывать сенсорную информацию [45, с. 90]

Коррекционно-развивающая программа с детьми с задержкой развития конституционального генеза разрабатывается исходя из диагностического обследования, на котором выявляются все дефицитные стороны развития психики ребенка. В работе с такими детьми следует применять междисциплинарный, комплексный, индивидуальный подходы, привлекать к работе специалистов разного уровня и направления. Этот вариант задержки психического развития имеет очень позитивный и благоприятный прогноз, дети с ЗПР этого типа имеют высокие шансы выровняться до нормотипичных сверстников.

Соматогенный генез.

Этот вид задержки психического развития мы встречаем у детей, имеющих с рождения хронические заболевания внутренних органов, столкнувшихся в раннем возрасте с вирусами и инфекциями разной природы, часто и подолгу болеющих в раннем возрасте, вследствие чего происходит сенсомоторная задержка, эмоциональная задержка, замедление речевого развития, останавливается формирование бытовых умений и навыков, игровой деятельности и учебной деятельности. Причина замедления психического развития соматогенного происхождения кроется в перенесенном соматическом заболевании ребенка.

Астения (психическая и физическая) свойственна детям с замедлением психического развития соматогенного происхождения, из-за чего мы можем наблюдать низкий темп деятельности и работоспособности, высокий уровень истощаемости. Это сказывается и на их эмоциональном состоянии: такие дети отличаются высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе, из-за чего зачастую родители воспитывают их в условиях гиперопеки, что приводит к вторичной инфантилизации. Дети с ОВЗ при ЗПР соматогенного происхождения личностно незрелы, утомляемы, им сложно достичь уровня развития своего возраста.

Ослабленный организм у ребенка, с замедленным психическим развитием, не дает ему возможности выполнять какую-либо деятельность наравне со сверстниками. Такой ребенок всегда нуждается в направляющей помощи взрослого, в дозированности нагрузки, в особых условиях как в детском образовательном учреждении, так и в условиях семейного воспитания.

У ребенка при раннем появлении травмирующих факторов и длительном воздействии появляются необратимые сдвиги в нервно-психической области, и это приводит к невротическим нарушениям, и развалу личности (К.С. Лебединская [35, с. 40]).

Психогенный генез.

Дети этого происхождения отличаются несформированностью учебных, трудовых, бытовых навыков и умений. У детей с таким видом ЗПР нарушаются взаимоотношения с коллективом, отдельными детьми и взрослыми людьми, проблемы с внешним окружающим миром, проблемы с поведением в незнакомых местах, не умеют применять правила и следовать им, отсутствуют личные границы. У этих детей такого типа ЗПР нет органических нарушений, их просто «не научили». Задержка психического развития у старших дошкольников - причина дисфункции головного мозга, характеризующаяся повышенным истощением нервной системы, дети нервны, возбудимы, подвержены изменениям настроения, нарушают пищевую активность.

К детям с ЗПР психогенного генеза относятся дети, оставшиеся без родителей, дети из неблагополучных семей, беспризорники. У них не хватает представлений об окружающем мире, узкий круг интересов, зачастую неблагоприятное воспитание, им неоткуда почерпнуть опыт, отмечается неразвитость любых навыков.

Во время диагностики детей с ЗПР психогенного генеза целесообразно сделать акцент на психологическое состояние ребенка. Нужно создать комфортную эмоциональную обстановку, учесть его настроение и эмоциональный настрой, расположить ребенка, нацелить его на восприятие предъявляемого материала, уделить внимание особенностям развития его высших психических функций. Коррекционно-развивающая программа должна быть разработана с акцентом на то, что деятельность воспитателя и психолога будет направлена на развитие представлений об окружающем мире. Проанализировав актуальный материал из литературных источников о детях с ЗПР психогенного генеза, мы можем отметить, что дети с таким типом генеза имеют существенную положительную динамику, если с такими детьми постоянно проводить интенсивную, коррекционно-развивающую работу.

Церебрально-органический генез (ЦОГ).

Этот вид задержки в развитии отличается нарушениями личностно-когнитивной направленностью.

Дети при таком нарушении ЗПР делятся на две категории:

1. Нарушения энцефалопатии (дефицитарностью функционирования коры головного мозга). При этом дефекте у таких детей выражена несформированность и/или нарушение высших психических функций, неустойчивость нейродинамического компонента.

2. Незрелостью эмоционально-волевой сферы, гиперактивность, неумение владеть собой и ситуацией в целом. Все эти штампы понижают уровень владения дошкольниками предметно-манипулятивной, игровой, познавательной, речевой и всеми другими видами детской деятельности и проявления их активности.

У детей данной категории серьезные проблемы с самоконтролем, с концентрацией, не проявляет инициативы. Они быстро устают, эмоционально неуравновешенные. При таком диагнозе ЗПР о благоприятном развитии ребенка стоит говорит лишь только тогда, когда в значительной степени повысится дефицитарность высших корковых функций, и появится динамика их развития.

У детей с ЦОГ при ЗПР происходит замедление структурно-функционального созревания левого полушария, изменение механизмов функциональной части полушарий и межполушарного взаимодействия [25, с. 98]. В процессе многих исследований было выявлено, что по уровню развития мышления данная группа детей приближается к детям с умственной отсталостью, а имеющиеся у них навыки словесно-логического мышления приближают данную группу к возрастной норме (У.В. Ульенкова [45]).

ЗПР ЦОГ подгруппы:

1. Задержанное развитие (замедленная работа всех психических функций).

2. Несформированностью высших психических функций. Эту группу делят на следующие типы:

• Несформированностью вербального и вербально-логического мышления;

• Дети с ЗПР смешанного типа (отсутствие регуляторных и когнитивных компонентов мышления).

Преимущество этого подхода то, что он отражает специфику детских проблем с детьми с ЗПР церебрально-органического происхождения, и направляет в сторону того или иного вида коррекционной работы. При таком многоплановом подходе в коррекционно-педагогическую программу необходимо подключать разнопрофильных специалистов для точной постановки диагноза и для выстраивания индивидуального коррекционного маршрута (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго [48, 65]).

Детей с ЗПР можно увидеть еще в раннем возрасте. Дети с минимальным нарушением функции мозга беспокойны, раздражительны и часто плачут без причины. У них проблемы со сном, бодрствованием и едой. Мало спят, плохо питаются. Ребенок находится в состоянии постоянной усталости и напряжения. Онтогенез сенсомоторных навыков задерживается и, следовательно, не дает своевременной адекватной реакции на полученные эффекты. Часто наблюдаются нарушения моторики: движения несогласованные, ограниченные. Дети очень подвижны и импульсивны. Часто испытывают страх и тревогу. Старшие дошкольники с ЗПР характеризуются, тем, что их игры развиты слабо. Такие дети играют в довольно простые игры, игры для детей старшего возраста, которые требуют уважения и соблюдения определенных правил, которыми они ограниченно руководствуются. Действия детей могут быть стереотипными, но ребенок может просто взять игрушку в руки. В целом игра процедурная. При психолого-педагогическом анализе практически все характеристики старших дошкольников с ЗПР показывают, что дети не выполняют требуемых функций, играя по правилам игры, их не интересуют правила игры, которые играют важную роль в подготовке учебной деятельности. уделяют особое внимание играм на свежем воздухе, что характерно для детей раннего возраста. Дошкольники, часто прерывающие дистанцию общения со школьниками, могут быть грубыми, бесцеремонными, а в процессе общения взрослые воспринимали их как неодушевленные предметы. У этих детей редко бывают длительные отношения со сверстниками. Н.Л. Белопольская отмечает, что при задержке психического развития вербальная регуляция мер у детей несовершенна [12, с. 64]. Разработка всех форм медиации, включающих методический подход, предполагающий использование реальных объектов и альтернативных объектов, визуализацию, а также разработку вербальной регуляции. Основная задача развития старших дошкольников с ЗПР состоит в том, чтобы научить детей контролировать свои действия с помощью речи, подводить итоги, чтобы они могли дать устный отчет, а на последующих этапах – умение давать указания для себя и других, чтобы быть, это обучение планированию действий. При рассмотрении психологической структуры ЗПР в дошкольном возрасте выявляются ее основные звенья, к которым относятся: недостаточная выработка мотивационных и целевых областей, личности и представления, неразвитость логино-символическая активность. Эти характеристики проявляются, в частности, во время игр. У детей с ЗПР сильно снижен интерес к играм, игрушкам. В ролевых играх, детском поведении, импульсивности, если ребенок собирается поиграть в "больницу", он с энтузиазмом надевает белый халат, берет чемодан с "инструментами" и уходит... в магазин, где его привлекли яркие предметы на игровом поле и действия других детей. Игра не формируется как совместная деятельность детей, практически не взаимодействующих друг с другом в игре, игровые ассоциации слабые и неустойчивые, часто возникают споры, и детям не приходится много взаимодействовать друг с другом, коллективная игра, не строится. Следует отметить, что у старших дошкольников с ЗПР, по сравнению с нормальным развитием ребенка, уровень развития довольно низкий и требует своевременной коррекционной работы.

 

Список используемых источников

Перечень нормативных документов:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., № 1155 / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва: 2013г. // Режим доступа: URL: https://fgos_do.pdf (дата обращения: 03.11.2022).

2. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с задержкой психического развития (ПАООП ДО), Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17. Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва: 2013г. // Режим доступа: URL: https://docs.yandex.ru/ (дата обращения: 07.11.2022).

3. Постановление от 10.07.2015. № 26 Об утверждение СанПин 2.4.2. 3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программ для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» // Собрание законодательств РФ. – 2015. - №1. – Москва: 2013г. // Режим доступа: URL: https://docs.yandex.ru/ (дата обращения: 17.11.2022).

Перечень литературных источников:

4. Аникеева Н.П. Игра в педагогическом процессе. – Новосибирск. – Знание, Игра в педагогическом процессе: Межвуз. сб. науч. тр. / Новосиб. гос. пед. ин-т; [Редкол.: Н. П. Аникеева (отв. ред.) и др.]. - Новосибирск: НГПИ, 1989. - 121, [2] с.; 20 см.– 46,56 с.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей [Текст] / Под. ред. К.С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. – 128 с.

6. Баряева, Л. Б. Программа обучения учащихся с задержкой психического развития [Текст] / Л. Б. Баряева. – Санкт-Петербург: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л. Б. Баряева, Д. И. Бойков, В. И. Липакова и др.; Под. ред. Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. — 480 с. 2019. – 296 с.

7. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре [Текст] / [Д.Б.[В.] Менджерицкая, О.К. Зинченко, Л.П. Бочкарева и др. ; Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик] ; Под ред. Д.В. Менджерицкой. - Москва: Просвещение, 1979. - 175 с., 8 л. ил.: ил.; 22 см. - (Библиотека воспитателя детского сада).

8. Блинова Л. И. Диагностика и коррекция образования детей с задержкой психического развития: учеб. пособие / Л. Н. Блинова. — М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2014. – 136 с.

9. Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. Изд. 2-е, испр. М., 2019. - 192 с.

10. Боровикова, Л.В. Актуальные аспекты детской игровой деятельности [Текст] / Л.В. Боровикова // Детский сад: теория и практика. – 2015. – № 1. –– С. 56–61с.

11. Бычкова, С.С. Формирование умения общаться со сверстниками у старших дошкольников [Текст] / С. С. Бычкова. – М.: Аркти, 2014. – 96 с.

12. Бабкина, Н. В. Психологическое сопровождение детей с нарушениями интеллекта в ДОУ [Текст] / Н.В. Бабкина/Дефектология. - 2021. – № 9. – С. 64.

13. Васильева, М.А. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях [Текст] / М.А. Васильева. – М.: Просвещение, 2014. – 78 с.

14. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка [Текст] / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – № 6. – 2016. – С.34-35.

15. Выготский Л.С. Основы дефектологии. [Текст] - М., Т. 5: Основы дефектологии. Т. 5 / сост. Т. А. Власова. - 1983. - 369 с.

16. Выготский, JI.С. Собрание сочинений[Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3. / сост. Т. А. Власова. – 2020. - 484с.

17. Детская психодиагностика: Практические занятия. Методические указания / Сост. Ю.В, Филиппова. Институт «Открытое Общество». Ярославль, 2003. 39 с.

18. Дыбина О. Игра – путь к познанию предметного мира // Дошкольное воспитание. - 2004. - №5. – М. - С.14 – 24 с.

19. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание). М., 2020- 272 с.

20. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. – 2002. - №4. – М. – С.2 – 7 с.

21. Зябкина И. Методика обучения игре // Дошкольное воспитание. - 2002. - №4. – М. - С.124 – 126.

22. Запорожец, А. В. Игра и развитие ребенка [Текст] / А.В. Запорожец // Психология и педагогика игры дошкольника / под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М.: Просвещение, 2016. – 231 с.

23. Запорожец, А.В. Развитие общения у дошкольников: характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет [Электронный ресурс] / А.В. Запорожец, М.И. Лисина. – М.: Педагогика, 1974. – С. 34-36. // Режим доступа: URL: http://psychlib.ru/mgppu/ZRo-1974/ (дата обращения: 11.01.2023)

24. Занятия для детей с задержкой психического развития. Старший дошкольный возраст [Текст]: [0+] / авторы-составители Н. В. Ротарь, Т. В. Карцева. - Изд. 3-е, испр. - Волгоград: Учитель: Методкнига, [2018]. - 153 с.: ил., табл.; 20 см. - (Сопровождение детей с ОВЗ в ДОО. Группы компенсирующей направленности) (ФГОС ДО).; ISBN 978-5-6040271-8-9: 4500 экз.

25. Зинченко О.Ю. Формирование межличностных отношений дошкольников в коммуникативных играх / О.Ю. Зинченко, Т.Р. Кислова // Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 9. – С. 14-21.

26. Избранные психологические исследования [Текст]: Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / [Под ред. и со вступ. статьей, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия]. - Москва: Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с., 1 л. портр.; 22 см.

27. Кобелева Г.Р. Формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе: Автореф. канд. психол. наук / Г.Р. Кобелева. – Самара, 2004. – 24 с.

28. Конченко С.В. Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста // Молодой ученый. – 2017. – №9. – С. 334-337 с.

29. Кулько И.Ю. Развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе коллективного труда / И.Ю. Кулько, Ю.В. Пистун, К.В. Ильинова, Г.П. Ковачева // Молодой ученый. – 2015. – №6. – С. 644-647 с.

30. Кахнович, С.В. Формирование культуры межличностных отношений у детей дошкольного возраста [Текст] / С.В. Кахнович. – М. : Владос, 2014. – 42с.

31. Князева, Л.П. Индивидуальный подход к детям в процессе воспитания и обучения в детском саду: Учебное пособие к спецкурсу [Текст] / Л.П. Князева. – Пермь: ПГПИ, 2014. – 70 с.

32. Карпова С.Н. Дидактическая игра как средство формирования коммуникативных навыков детей дошкольного возраста // Вопросы дошкольной педагогики. – 2017. – №3. – С. 92-95.

33. Костенкова Ю. А. Развитие познавательной деятельности старших дошкольников с ЗПР в процессе обучения: Дисс. к.п.н. / Костенкова Юлия Владимировна. ‒ М., 2019. ‒ 202 с.

34. Крупская Н. К. Роль игры в детском саду. Пед. соч. М., 1999, Педагогические сочинения: В 10 т. / под ред. Н. К. Гончарова [и др.]; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогов. - Москва: Изд-во Акад. пед. наук, 1957-1963. - 11 т.; см.т. 6, 125 с.

35. Лебединская, К.С. Клиническая систематика ЗПР / К.С. Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. - № 3. – С. 407 – 412.

36. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. –– М.: Издательство Московского университета. –– 1985. – 148 с.

37. Леонтьев А.А. Деятельность и общение / А.А. Леонтьев // Вопросы философии. – 1979. – №2. – С. 121-132 с.

38. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития //Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М., 2018. С. 15-27 с.

39. Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей дошкольного возраста // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. С. 60—79с.

40. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры [Текст] / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические труды в 2-х т. – М. : Педагогика, 2013. – Т.1. – С.48-50

41. Лисина, М.И. Развитие общения со сверстниками [Текст] / М.И. Лисина //Дошкольное воспитание. – 2009. – № 3. – С. 22.

42. Леонидова И. В., Колесникова И. А., Чередниченко В. В. Формы и методы работы с детьми с задержкой психического развития // Педагогика и 2 82 психология: актуальные вопросы теории и практики: материалы VI Междунар. науч.-практ. конф. 2020. № 1 (6). С. 154-158с.

43. Михайленко, Н.Я. Организация сюжетно-ролевой игры в детском саду. – М.: Издательство «Гном и Д», 2000. – 96с.; 3-е изд., испр. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009. – 96 с.

44. Михайленко, Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду [Электронный ресурс]: пособ. для воспитателя / Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова // Режим доступа: URL: http://www.pedlib.ru/Books/3/0206/ (дата обращения: 02.12.2022г.).

45. Привалова С.Е. Формирование коммуникативной компетентности в период дошкольного детства / С.Е. Привалова // Педагогическое образование в России. – 2015. – №7. – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kommunikativnoy-kompetentnosti-v-period-doshkolnogo-detstva (дата обращения: 03.12.2018).

46. Печерога А. В. Развивающие игры для дошкольников.-М.: ВАКО,2008-192 с.

47. Репина, Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада [Текст] / Т.А. Репина. – М., Просвещение, 2017. – С. 80-81с.

48. Рузская, А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / А.Г.Рузская. – М.: Академия, 2015. – С. 67-68с.

49. Стребелева Е.А., Вегнер А.Л., Ежканова; под.ред. Стребелевой Е.А./ Специальная дошкольная педагогика: уч.пособие/ М.:Академия, 2010. 312с.

50. Стребелева Е.А., Мишина Г.А.//Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста. – 2017. – №3. – С. 92-95 с.

51. Семаго Н.Я, Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший возраст. - С-Пб., Речь 2005– С. 349с.

52. Смирнова Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: Учебное пособие. / Е.О. Смирнова. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. – 192 с

53. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [Текст] / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2011. – С. 24-25 с.

54. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / А.П. Усова. – М.: Просвещение, 2015. – 236 с.

55. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л.В. Чернецкая. – Ростов н/Д.: Феникс, 2010. – 256 с.

56. Эльконин, Д. Б. Воспитательное значение сюжетно–ролевой игры [Текст] / Д. Б. Эльконин // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 8. – С. 17-22.

57. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Электронный ресурс] / Д. Б. Эльконин. – М.: Книга по Требованию, 2013 – 228 с. // Режим доступа: URL:https://www.e-reading.club/bookreader.php/106177/Psihologiya_igry.pdf (дата обращения: 12.11.2022г.)

58. Эльконин, Д. Б. Воспитательное значение сюжетно–ролевой игры [Текст] / Д. Б. Эльконин // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 8. – С. 17-22.

59. Шмаков С.А. Игра и дети. – М. – Знание, 1998. – 64 с.