Обучающиеся с ТМНР в условиях школьного класса

Автор: Вероника Владимировна Мягкова

Организация: МКОУ «ОШ № 9 для обучающихся с ОВЗ»

Населенный пункт: Московская область, г.Егорьевск

Я работаю учителем в коррекционной школе более 10 лет. Что можно сказать о составе обучающихся? Изменился качественный состав класса. Приходят дети со сложной степенью интеллектуальных нарушений - ТМНР, с расстройствами аутистического спектра (РАС), детей с аутистическими чертами, многие дети поступают с вовремя неуточненными диагнозами.

Таким образом, качественный состав класса требует специальной организации, возможности провести образовательно – воспитательную работу, учитывая особенности всех обучающихся. Цель обучения и воспитания детей с тяжелыми множественными нарушениями развития – подготовить их к максимально возможной самостоятельной жизни, научить их по возможности обходиться без посторонней помощи в основных областях жизнедеятельности, адаптировать к изменяющимся условиям окружающей среды, научить жить в условиях максимальной самостоятельности.

Все дети в моем классе имеют тяжёлую или глубокую умственную отсталость, РАС, для них предусмотрена возможность обучения по специальной индивидуальной программе развития (СИПР), которую я,педагоги класса и родители составляют в начале каждого учебного года.

ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ

Как строится обучение в классе? В большинстве случаев коррекционная работа при разных типах нарушений развития у детей ориентирована на формирование у них готовности к самостоятельной, продуктивной жизни. У детей с аутизмом эта цель может быть конкретизирована как формирование способов адекватного взаимодействия с миром вообще и с социумом, в частности. На начальных этапах обучения детям с РАС и ТМНР было тяжело не только высидеть урок, но и просто находиться вместе в одном помещении.Что я увидела в начале своей работы? У детей отсутствовали навыки адекватного взаимодействия, совместной деятельности, умения вести себя в коллективе. Не было готовности воспринимать и перерабатывать информацию. Нарушения обработки сенсорной информации приводили к сенсорным перегрузкам, аффективным вспышкам, возникновению быстрого утомления и перевозбуждения у детей. В этих условиях для решения образовательных, коррекционных, воспитательных задач был разработан и осуществлён план для успешной адаптации детей к школе, включения их в образовательный процесс. Были предусмотрены следующие шаги:

1. Проведение подробной психолого-педагогической диагностики в ходе изучения документации, наблюдения за детьми, работа с родителями.

2. Создание структурированной адаптивной среды. Для детей были организованы специальные зоны, которые включали мягкие модули, уголки уединения, небольшие (на одного - двух обучающихся) учебные зоны. Впрочем, любой ученик мог подойти и посмотреть, поучаствовать в уроке по своему интересу. Создала я и небольшую музыкальную зону, где располагались в основном, звенящие игрушки. Предусмотрела я и зону, имитирующую работу с планшетом или компьютером. По беседам с родителями я узнала о «пристрастии моих учеников к гаджетам».

3. Разработка системы визуальных подсказок, расписаний – их я разработала на основе понятных визуальных символов. Кроме того, нельзя было обойти вниманием речевое сопровождение учебного процесса. Большое внимание в классе я уделяю развитию коммуникативных возможностей, в процессе взаимодействия получается не просто, например, научить ребёнка смотреть в глаза, обучить указательному жесту, но и сформировать умение обратиться с просьбой, выразить свои желания в приемлемой форме, получить возможность общаться с окружающими. Для неговорящих детей одним из наиболее эффективных методов для развития коммуникации оказался подход, развивающий речевые навыки вместе с формированием совместного разделённого внимания. Каждый сезон открывается у нас прогулкой на пришкольный участок, где мы с классом учимся наблюдать явления природы не по учебникам, а вживую. В классе есть уголок перчаточных кукол, которые помогают нам разыграть ситуацию. А потом обсудить ее с учениками. Сценки разыгрываем из школьной жизни, на нравственную тему.

4. Особый пункт – это отсутствие единых дидактических пособий и методических материалов, отвечающих образовательным потребностям детей, потому что очень разным был уровень. Кто-то бегло читал, но при этом не понимал смысл прочитанного, для кого –то общение было возможно только словами - заместителями или символами. Кто – то активно включился в образовательны процесс. А для кого –то обучение в условиях класса вызывало бурю негативных эмоций. На этом этапе включение в педагогическую работу тьютора принесло пользу всем ребятами, и, и конечно позволило организовать индивидуальную работу с обучающимися.

5. Включение родителей в образовательный процесс. Родители не только участвовали в разработке СИПР, но и активно помогали в проведении классных часов, экскурсий, праздничных мероприятий в школе.

Конечною нельзя не сказать о своебразном, нежелательном поведении обучающихся с РАС в условиях класса, когда даже небольшое количество учеников может вызвать у ребенка негативную реакцию. Я много изучала методику АВА. Много хорошего и интересного для своей работы я почерпнула. Но! В чистом виде методику АВА применять в школе нереалистично и нецелесообразно. Но какие –то элементы методики приемлемы. Этот метод позволяет разложить любое поведение на составляющие. Затем проанализировать, выявить функции каждой из них; определить, какую цель преследует поведение. И, в соответствии с этой информацией, разработать оптимальные методы коррекции. В своей работе приходилось использовать следующие методы: выясняем мотивацию, обусловленную последствиями проблемного поведения,выясняем, было ли социальное подкрепление и достаточное внимание; поощряем отсутствие нежелательного поведения и альтернативу ему; воспитываем умение ждать, терпение к прерыванию любимого занятия и т. д.; учим справляться со стрессом. Таким образом, удаётся предупредить или значительно уменьшить самые разные проявления поведенческих расстройств у обучающихся с РАС и ТМНР

У детей с РАС и ТМНР часто наблюдаются стереотипии. Для коррекции стереотипии использую следующие приёмы:

• Переключение — стереотипию переключают на другую, знакомую, не вызывающую негативизма деятельность.
• Замещение. Основной принцип этого приёма — замена стереотипии другими, близкими по характеру действиями и/или деятельностью, более адекватными социально и не такими ригидными. Используя замещение, мы вместо одной стереотипии предлагаем ребёнку другую, несколько более адекватную, и ограничиваем время и условия, в которых стереотипия проявляется.
• Трансформация — это замещение, но при этом мы меняем смысл действия и модифицируем его. Прерывание — этот приём используют в том случае, если ни один из вышеописанных способов не был эффективен. Создают такие условия, в которых реализация данной стереотипии становится недоступной.
• Наработка гибкости — вводят новые виды стереотипов, которые затем постепенно изменяются, а также взаимодействуют со старыми стереотипиями — таким образом, поведение становится более гибким и адаптивным.

Важный момент, о котором должны помнить родители и специалисты — стереотипии никогда не исчезают сами. Путь к их уменьшению и исчезновению — это путь длительной работы, медленное, но постоянное движение, направленное к тому, чтобы ребёнок развивался, чтобы его поведение позволяло ему адаптироваться к жизни в обществе.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТЕРЕОТИПОВ ПОВЕДЕНИЯ

Вовремя запущенный стереотип поведения поможет при необходимости экстренно справиться с поведенческой проблемой: отвлечь ребёнка, сосредоточить его, успокоить; умелая стыковка цепи стереотипов вообще может уберечь ребёнка от аффективных срывов — перевозбуждения, неожиданных импульсивных действий. Включить стереотипы в привычные формы поведения поможет начатое действие взрослого, заданный им знакомый ритм, пение, особое обозначающее их слово, картинка, вещь, прибаутка, декламация стихотворения. Возможно минимизировать дискомфорт у обучающихся с аутизмом следующим образом: использовать план работы (визуализированное расписание) на день, визуальные подсказки; В моем классе утро начинается с расположения в определенном месте школьной доски расписания – символа на весь день. В ходе урока мы также отмечаем пройденную часть урока зеленой галочкой (Что узнали? Чему нвучились?) научились делать больший акцент на опосредованную организацию ребёнка с помощью среды; стали создавать инструкции по выполнению задания короткими, доступными для понимания; каждую инструкцию по возможности представлять не только вербально, но и с визуальной опорой; стало правилом напоминать детям за пять минут, за одну минуту и на счёт о смене вида деятельности; всегда можно разрешить ребёнку с РАС иметь при себе предмет, который помогает ему успокоиться (игрушку, фотографию и др.); придерживаться приемлемой для ребёнка дистанции общения; при появлении предвестников утомления предоставлять короткий перерыв и смену деятельности; всегда действенно давать время ребёнку проявить инициативу, затем подключаться к его деятельности; мы научились также создавать ситуацию успеха в любой деятельности;

КОММУНИКАЦИЯ И ПРАВИЛА ПОВЕДЕНИЯ

Работа в классе тесно связано с формированием у детей необходимых для обучения в школе способов коммуникации правил поведения. Хорошей опорой для ребёнка с РАС, ТМНР является образец действий других учащихся. В смешанном классе я использую социальное моделирование с участием детей, не имеющих проблем с коммуникацией: выход к доске, пример вербального ответа или ожидания своей очереди. Многих учеников с аутизмом успокаивают привычные формы работы и предсказуемость ситуации. Нужно использовать приоритетные для ребёнка с РАС формы деятельности для развития навыков социализации, коммуникации и учебной деятельности в целом. Например, ученику нравится рвать лист бумаги, а затем складывать обрывки в стаканчик. Мы решили поручить ему заполнять этими обрывками пластилиновое панно для демонстрации поделок. Для детей с РАС и ТМНР важно обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного. Каждый ребёнок обязательно станет взрослым. И от решений, принятых нами сегодня будут зависеть его завтрашние победы и успехи. Поэтому нужно стараться постоянно поощрять детей за малейшие успехи, корректно делать замечание, если что-то делают неправильно, поддерживать их, давать советы, развивать в них веру в собственные силы и возможности. С уверенностью можно сказать, что совместный труд семьи и специалистов никогда не бывает напрасным, даже при наличии у детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Внимание и любовь к ребёнку, грамотно построенная коррекционная помощь всегда вознаграждаются положительными результатами в обучении.