Современные подходы к коррекции трудностей обучения русскому языку умственно отсталых младших школьников

Автор: Залипаева Ирина Анатольевна

Организация: ГБОУ «Школа №3 для детей с ОВЗ»

Населенный пункт: г.Кострома

Комплексное изучение структуры письменной речи позволяет нам констатировать наличие прямых корреляций возможные трудности при овладении чтением и письмом с учетом фундаментальных исследований о ВПФ, положений о функциональных составляющих письма, а также с учетом организации логопедической работы.

А.Н. Корнев, рассматривая нарушения письменной речи в контексте дисграфий в рамках клинико-психологического подхода, выделяет такие положения, которые подтверждают необходимость учитывать при организации работы по формированию основных школьных навыков любого специалиста нейропсихологических показателей, входящих в комплекс других неврологических нарушений. Так, первопричиной и проявлениями различных нарушений письма он соотносит с недоразвитием или нарушенным функционированием ЦНС, что выражается в нарушении нейродинамических компонентов психической деятельности, в функциональной скудности высших форм регуляции.

«С позиции психофизиологического подхода нарушения письма рассматриваются как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности». Затрагивая этиологию и механизмы этих нарушений, ученые говорят, что недостаточное развитие анализаторных систем и межанализаторных связей обуславливает недостаточность синтеза и анализа разномодальной перцептивной информации. Чтобы освоить письмо школьнику необходимо усвоить графические образы букв, уметь сопоставить буквы с их акустическими и произносительными особенностями. У ребенка должны быть выработаны навыки звукового, а также кинестетического анализа, развиты процессы зрительного восприятия, пространственных представлений. Показатель недостаточного развития межанализаторных связей взаимосвязан со степенью и характером трудностей в изучении русским языком. Нарушение какого-либо анализатора приводит к трудностям сенсорного характера: моторным, акустическим, оптическим. Однако данные трудности, а точнее, нарушения, традиционно рассматриваются учеными в рамках логопедии и трактуются как проявления дисграфии. В то время, как указание практически во всех исследованиях на заинтересованность центральных отделов речевого аппарата и различных анализаторных систем, а также на особенности восприятия, переработки информации как сложную функциональную систему взаимодействия данных центров изонмозга между собой по вертикали и горизонтали, позволяет нам констатировать, что у всех умственно отсталых обучающихся по крайней мере, на первоначальном этапе овладения навыками письма будут наблюдаться различного рода трудности. У одних обучающихся они достаточно легко будут преодолеваться в процессе специального организованного обучения, у других переходить в стойкое состояние и требовать дополнительного включения работы специалистов, а также поиска средств, позволяющих активизировать функциональные возможности центральной нервной системы для решения языковых задач.

В этом контексте представляется интересным нейропсихологический подход, который опирается на мозговую организацию высших психических функций. Данный подход определяет механизмы возникающих трудностей на письме, устанавливает взаимосвязь между ними. Нейропсихологическая коррекция способствует гармоничному развитию трех функциональных блоков мозга и их стимулированию. Т.В. Ахутина в рамках исследований дисграфий с позиции нейропсихологического подхода выделяет трудности регуляторного характера, связанные с отставанием в развитии произвольной регуляции действий; трудности удержания активного тонуса коры и связанные с недостатками зрительно-пространственных представлений.

Это обстоятельство требует включения различных мозговых структур, что с точки зрения учения Л.С. Выготского и А.Р. Лурия о динамической локализации ВПФ свидетельствует о необходимости использования отдельных коррекционных приемов, упражнений направленных на:

1. Активацию первого энергетического блока мозга, что включает в себя упражнения, которые направлены на стимулирование активности через эмоциональную и двигательную области. Кроме этого, в работе с детьми для коррекции первого блока используют дыхательные упражнения, массажи и элементы самомассажа, комплекс глазодвигательных упражнений, упражнения на переключение внимания, упражнения на оптимизацию и стабилизацию общего тонуса, упражнения на формирование и коррекцию базовых сенсомоторных взаимодействий.
2. Деятельность второго функционального блока мозга включает в себя базовые анализаторные системы, такие как слуховые, зрительные, кожно-кинестетические. Исходя из этого, становится понятно, что при нарушении работы второго блока мозга, коррекция должна быть ориентирована на тактильные и кинестетические процессы, зрительный гнозис, пространственные представления. Кроме вышеперечисленных направлений, в коррекционную работу могут включаться номинативные процессы. Номинация представляет собой «процесс соотнесения образа предмета с соответствующим ему словом-наименованием». Для целесообразного и правильного формирования образа предмета нужно, чтобы он был представлен в понимании ребенка совокупностью разнообразных ощущений. Данная работа способствует различению, например, весны от осени.
3. Третий блок мозга организовывает произвольную саморегуляцию того или иного психического процесса и в целом поведения. Работа, направленная на развитие третьего блока мозга, должны включать игры, упражнения, которые будут влиять на развитие навыков внимания, программирования, планирования, коммуникативных и познавательных процессов. Кроме того, развитие третьего блока мозга осуществляется под воздействием двигательных упражнений, например, упражнения на серийную организацию движений. Двигательные методы создают внутренние резервы для предстоящей работы, а также стимулируют, инициируют, восстанавливают взаимодействие между разноплановыми уровнями и сторонами психической деятельности.

С позиции логопедического подхода нарушения письма рассматриваются как самостоятельное отличительное расстройство языковых способностей, нуждающееся в специальных методах коррекции. Логопедическая теория объединяет этиологию нарушений письменной речи с недостаточностью ВПФ, обеспечивающих сам процесс письма, а механизм нарушений с недостаточной работой какой-либо операции письма. Речевое развитие умственно отсталых школьников характеризуется своеобразием и замедленным развитием всех элементов речевой системы. Нарушение устной речи напрямую влияет на степень овладения письменной речи.

Процесс логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи может реализовываться при использовании нескольких подходов. Так, например, первый подход основывается на результатах логопедической диагностики детей с трудностями письма. Рассматривая и исследуя данные, полученные в ходе диагностики, логопедом устанавливаются слабые звенья функциональной системы письма у конкретного обучающегося, а также определяется характер ошибок или их комбинация. Диагностические данные позволяют спрогнозировать коррекционную работу, ссылаясь на методические рекомендации по преодолению всевозможных видов ошибок на письме. В основе данного подхода находится принцип преобладающего влияния на слабое звено или звенья структуры письма, развитие их с учетом зоны ближайшего развития. В рамках этого подхода выделяют следующие определяющие направленияработы: развитие фонематического разграничения звуков речи и усвоение их верного буквенного обозначения на письме, коррекция трудностей звукопроизношения, развитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Второй подход реализовывается в рамках всеобъемлющей коррекционно-развивающей работы, которая выстроена с учетом рекомендаций А.В. Ястребовой. Данный подход носит как коррекционную, так и профилактическую направленность. Этот подход нацелен, прежде всего, на развитие и совершенствование устной речи обучающихся, развитие как речевой, так и мыслительной деятельности в единстве.

Здесь единовременно решается работа, направленная на развитие всех компонентов речевой системы, а именно звуковой стороны речи и лексико-грамматического строя речи. Как правило, принято выделять определенные этапы работы. Так, на первом этапе осуществляется работа, направленная на развитие умений воспринимать и различать звуки речи, работа над коррекцией дефектов звукопроизношения, развитие навыков анализа и синтезазвукослогового состава слова. На следующем этапе происходит возмещение слабого звена в области овладения лексико-грамматическим строем речи, что выражается в обогащении, уточнении словаря, развитии навыков словообразования. На заключительном этапе коррекционная работа посвящена формированию связной устной речи.

Таким образом, клинико-психологическое, психофизиологическое, нейропсихологическое и логопедическое изучение нарушений письма с позиции повреждения мозговых структур, нарушения развития и становления высших психических функций имеет первостепенное значение для определения первопричин формирования этого дефекта. Разноплановые исследования позволяют повысить уровень представлений о проявлениях письменных ошибок, принимая во внимания не только характерны ошибки при написании, но и определенные особенности психической деятельности ребенка. У младших школьников с умственной отсталостью нарушения письменной речи разнородны по - своему происхождению и отличаются всевозможными вариациями написания. Рассмотрение вопроса относительно трудностей на письме не позволяет установить окончательный вывод относительно механизма нарушений письма. Важно установить причинно-следственные связи между факторами, обеспечивающими реализацию акта письма с нарушением ВПФ. Умственная отсталость влечет на собой фиксированное нарушение познавательной сферы, системное нарушение речи, искаженную структуру операций письма, сложности в организации деятельности комплекса анализаторных систем, а также аналитико-синтетической деятельности.