Актуальность проблемы организации работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в рамках инклюзивного образования не вызывает сомнения. Основополагающим законодательным актом, регулирующим процесс образования детей с ОВЗ в РФ, является Федеральный закон от 29 декабря 2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», регламентирующий право детей с ОВЗ и с инвалидностью на образование и обязывающий федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов РФ и органы местного самоуправления создавать необходимые условия для получения качественного образования лицам названных категорий. Организация инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья является одной из самых насущных проблем для сельской малокомплектной школы.

Число детей ОВЗ сегодня достаточно велико. Но эти дети при должной медицинской и педагогической поддержке и помощи могут успешно войти в социум и реализовать себя, принося пользу обществу. Главная проблема социализации детей с ОВЗ заключается в нарушении их связи с миром, в ограниченной мобильности, недостаточным контактом со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей. Именно инклюзивное образование способно решать данные проблемы.

Цель методической разработки:

- продемонстрировать опыт организации обучения обучающихся с умственной отсталостью на уровне начального общего образования

Задачи

- представить методы работы на уроках

- проследить особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

- представить дидактический материал, способствующий развитию интереса детей с ОВЗ

- развитие активности, самостоятельности и независимости в повседневной жизни;

- развитие возможных избирательных способностей и интересов ребенка в разных видах деятельности;

- формирование основ нравственного самосознания личности, умения правильно оценивать окружающее и самих себя.

 

 

 

Теоретические положения

1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ понятия «ребенок с ОВЗ и умственной отсталостью»

Это – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Образование данной категории обучающихся может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах, посредством проведения групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ. В настоящее время обучение данной категории учащихся осуществляется по 2 основным формам: инклюзивное образование (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю; включенное обучения детей с ОВЗ, когда образовательный процесс осуществляется с учетом образовательных потребностей ребенка) и интегрированное обучение (от лат. integratio – соединение, восстановление – обучение детей с ОВЗ в ОУ, когда сам ребенок приспосабливается под общеобразовательную систему).

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:
-начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;
-ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;
-использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию "обходных путей" обучения;
-индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;
-обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;
-максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Общие принципы и правила коррекционной работы:

• Индивидуальный подход к каждому ученику.
• Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).
• Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.
• Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:
-игровые ситуации;
-дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;
-игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;
-психо гимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

2. Психические особенности детей с умственной отсталостью

Специфика нарушений состояния психического здоровья у умственно отсталых детей характеризуется в первую очередь тотальным недоразвитием высших корковых функций, инертностью психических процессов, тотальным недоразвитием познавательной деятельности при выраженном стойком дефиците абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения. Осознание дефицитарности интеллектуального развития умственно отсталых детей является психотравмирующим фактором для их родителей (Р. Ф. Майрамян, 1976; В. В. Ткачева, 1999). Как пишет В. В. Ткачева, «Именно ведущий дефект является для родителей и близких умственно отсталых детей психотравмирующим фактором, так как данная аномалия, несмотря на имеющийся потенциал к развитию позитивной динамики в целом, исключает возможность полного выздоровления ребенка, успешной социально-трудовой адаптации и самостоятельной полноценной жизни в социуме. Это может приводить к актуализации своеобразной психологической защиты, проявляющейся в эмоциональной отчужденности, дистанцированности от ребенка. Ребенок начинает восприниматься, как носитель иных, не свойственных данной семье качеств («Он не такой, как все», «Он не похож на нас, значит, он чужой»)» Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная. Учебная деятельность школьников с проблемами интеллектуального развития имеет свои особенности, которые определяются уровнем их психофизического развития. В физическом развитии дети с нарушением интеллекта отстают от нормально развивающихся сверстников. Это отражается в более низком росте, весе, объеме грудной клетки. У многих из них нарушена осанка, отсутствует пластичность, эмоциональная выразительность движений, которые плохо координированы. Сила, быстрота и выносливость у детей с нарушением интеллекта развиты хуже, чем у детей нормально развивающихся (А.А.Дмитриев, Н. П. Вайзман, В. М. Мозговой). Своеобразие психомоторики у этой категории детей состоит в том, что развитие высоких уровней деятельности сочетается у них с резким недоразвитием более простых форм действий. Например, в литературе описан случай, когда ребенок с нарушением интеллекта мог играть на балалайке, но не мог самостоятельно одеваться (С.Я. Рабинович). Дети с нарушением интеллекта часто поступают в школу с несформированными навыками самообслуживания, что существенно затрудняет их школьную адаптацию. Школьникам с нарушением интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке.

Важным условием успешной учебной деятельности является внимание. Внимание у детей с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и легкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь, М.П.Феофанов и др.). Школьник с нарушением интеллекта на уроке может изображать внимательного ученика, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с этим явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторять только что сказанное.

Восприятие у детей с нарушением интеллекта также характеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них заметно снижена. Для того чтобы узнать предмет, явление, школьникам с нарушением интеллекта требуется больше времени по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (К. И. Вересотская). Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее, необходимо больше времени давать на рассматривание предметов, картин, иллюстраций.

У школьников с нарушением интеллекта снижен объем восприятия, т. е. одновременное восприятие группы предметов. Узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, вычислениями с многозначными числами и т.д.

Восприятие у детей с нарушением интеллекта характеризуется не дифференцированностью: в окружающем пространстве они выделяют значительно меньше объектов, чем нормально развивающиеся дети, видят их глобально, нередко форма предметов видится им упрощенной (М. М. Нудельман). Дети с нарушением интеллекта легче узнают простые объекты, которые воспринимаются ими без тонкого анализа частей и свойств, сложные предметы воспринимаются ими упрощенно и узнаются неправильно, как менее сложные. Например, дети не различают зубцов пилы и видят ее «беззубой», ровной (Е.М.Кудрявцева).

Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др.

Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И.Вересотская, И.М.Соловьев, Н.М.Стадненко). Они, как правило, не видят связей между персонажами, не понимают причинно-следственных связей, не понимают эмоциональных состояний изображенных персонажей, не видят сюжета, не понимают изображения движения и т. п.

В исследованиях Л. В. Занкова, X. С. Замского, Б. И. Пинского, И. М. Соловьева и других ученых выявлены качественные особенности памяти детей с нарушением интеллекта. Отмечается, что у данной категории детей страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания. Например, известно, что для учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида особые трудности представляет заучивание результатов табличного умножения и деления. Повторяя таблицы из урока в урок, из года в год некоторые учащиеся к IX классу все же не знают табличного умножения и деления (М.Н.Перова, И.М.Яковлева). Школьники с проблемами в интеллектуальном развитии самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления детей с нарушением интеллекта значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются. Таким образом, приобретенные учениками знания упрощаются в их сознании. Школьники с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при воспроизведении последовательности событий (Л. В. Занков, М. И. Кузьмицкая, М. П. Феофанов, Ж.И. Шиф и др.), особенно исторических событий в их хронологической последовательности (В. М. Мозговой, В. Н. Синев).

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.

К началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в основном существительные и глаголы (В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. В.Тарасенко и др.). Кроме того, по данным В.Г.Петровой, первоклассники с нарушением интеллекта могут не знать названий часто встречающихся им предметов (будильник, перчатки, кружка), особенно частей предметов (обложка, страница, рама, подлокотник), в их речи отсутствуют обобщающие слова (дети, посуда, фрукты). Младшие школьники не понимают и не используют в речи приставочные глаголы (например, ушел, пришел, перешел, вышел), не употребляют прилагательные (кроме большой - маленький, хороший - плохой и названий основных цветов), затрудняются в понимании и использовании наречий. В речи детей часто встречается неточное употребление слов. Пассивный словарь значительно превышает активный.

Нарушения грамматического строя речи у младших школьников с нарушением интеллекта проявляются во фрагментарности, структурной неоформленности предложений, пропусках главных членов предложения (М.Ф.Гнездилов, Р.И.Лалаева, В.Г.Петрова, Е.Ф.Соботович, А.П.Федченко, М.П.Феофанов). Учащиеся не всегда правильно согласовывают существительные с глаголами и прилагательными. Характерной ошибкой детей с нарушением интеллекта является неумение согласовывать числительные с существительными («пять матрешки»). Учащиеся испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов.

Становление связной речи у детей с нарушением интеллекта осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (А.К.Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Г. И. Данилкина, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова). Они длительное время не могут самостоятельно связно высказываться, им требуется помощь педагога в виде вопросов. Исследования показывают, что наиболее простыми для детей с нарушением интеллекта являются пересказы, хотя в них школьники допускают пропуски важных смысловых частей, привнесения (добавления), обнаруживают непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. Рассказы школьников с нарушением интеллектуального развития бессвязны, дети не могут раскрыть сюжет, ограничиваются перечислением элементов ситуации.

Исследования нарушений звукопроизношения (Г.А. Каше, Д.И.Орлова, М.А.Александровская, Р.И.Лалаева и др.) показали, что у младших школьников с нарушением интеллекта они встречаются значительно чаще и характеризуются большим количеством дефектных звуков, чем у их нормально развивающихся сверстников. У учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида встречаются как искажения звуков, так и замены (ш-с, р-л и др.). Некоторые дети умеют правильно, изолированно произносить звуки, но в речи их искажают. Один и тот же звук дети могут произносить в одних случаях правильно, в других - искажать, заменять. Дефекты звукопроизношения у детей с нарушением интеллекта часто сочетаются с нарушениями звуковой структуры слова: младшие школьники пропускают согласные при их стечении («такан» - стакан), заменяют первый согласный звук («светы» - цветы), переставляют звуки соседних слогов («моносафт» - космонавт), пропускают слоги («сатар» - санитар) (Р. И.Лалаева).

Речь детей монотонная, маловыразительная (Р. И. Лалаева, С. В. Сорочкина).

У школьников с нарушением интеллектуального развития значительно нарушено мышление (Л.С.Выготский, С.Я.Рубинштейн, В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф, Ю.Т.Матасов, О.В.Романенко, Н. М. Стадненко и др.).

Известно, что основным недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки - обобщение по ситуационной близости (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце). Обобщения детей с нарушением интеллекта очень широкие, недостаточно дифференцированные. Эти особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта необходимо учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся специальной (коррекционной) школы VIII вида трудно переключиться на другую классификацию - по форме.

Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов - анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Дети с нарушением интеллекта затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы. Это приводит к нарушению ориентировочной основы деятельности. Так, учащимся трудно выделить элементы, из которых состоит буква, цифра. С другой стороны, у детей с нарушением интеллекта не развито умение «свести отдельные элементы информации в интегрированную целостность, собрать отдельные части структуры в "рабочую модель" с установлением значимости различных связей, что лежит в основе понимания целого» (А. А. Брудный). Несформированность операции абстрагирования выражается у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида в неумении отделить существенные признаки от несущественных. При сравнении младшие школьники с нарушением интеллектуального развития часто соотносят между собой несопоставимые признаки предметов. Например, сравнивая изображения двух детей, одна ученица сказала: «Они не похожи. У этого майка зеленая, а у этого штанишки коричневые. Этот в носках, а этот в туфельках» (В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф). В ходе сравнения обнаруживается характерное для этой категории детей «соскальзывание»: сравнивая два предмета, ученики выделяют один-два отличительных признака, а затем «соскальзывают» на более простой вид деятельности - переходят к описанию одного из объектов. При сравнении школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты (В.Г.Петрова).

Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью. Школьники не могут перенести свои знания в новые условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках математики, ученики затрудняются их использовать на уроках труда.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своего труда, часто не замечают очевидных ошибок. У них не возникает желания проверить свою работу.

Б. И. Пинский выявил у школьников с проблемами в интеллектуальном развитии нарушение строения и мотивации деятельности. Так, им отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети с нарушением интеллекта подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. Например, школьник с нарушением интеллекта задачу в два действия решает в одно, ответ примера в три действия записывает, выполнив только два действия. При этом происходит приспосабливание заданий к возможностям учащихся, «соскальзывание» с правильного пути решения. Одной из существенных особенностей является, как уже было сказано выше, нарушение ориентировочной основы действия. Как правило, поставленную задачу школьники с нарушением интеллекта выполняют без предварительной ориентировки в ней, без должного анализа содержащихся в ней данных и требований. Например, многие ученики с нарушением интеллекта приступают к выполнению задания, не дослушав его до конца, а потом у них возникают вопросы по условиям, которые они не дослушали.

В ряде случаев при составлении плана решения и выборе действия они исходят не из условия и вопроса данной задачи, а из несущественных признаков и начинают производить действие, руководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее частями. В других случаях ученики затрудняются использовать имеющийся у них опыт. Поэтому возможен буквальный перенос знаний без учета ситуации. Часто вместо осмысления действительного содержания новой арифметической задачи учащиеся усматривают в ней черты одинаковые или сходные с известной задачей. В этих случаях старый опыт не перерабатывается, не изменяется и обобщение приобретает характер приравнивания. Приравнивание в известном смысле является приспособлением новой задачи к знакомой старой, оно обусловливает ошибки уподобления знаний. Исследования Б. И. Пинского, Ж. И. Шиф, М.Н. Перовой и других отмечают легкость подхода школьников с нарушением интеллекта к выполнению задания. Приняв задание и проявив большую активность и желание осуществить его, ученики в то же время проявляют беззаботное отношение к способу действия, ведущему к желаемой цели. В ряде случаев они, имея все необходимые знания и навыки для решения поставленной задачи, оказываются не в состоянии решить ее из-за того, что эти знания и навыки не актуализируются в нужный момент. Ряд учеников не в состоянии составить план своей деятельности.

При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного действия на другое.

К получаемым в процессе деятельности результатам школьники относятся недостаточно критически. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, а также в том, что они не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов. Эмоциональная сфера школьников с нарушением интеллекта характеризуется незрелостью и недоразвитием. Эмоции часто неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У некоторых учащихся наблюдаются чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний, у других - чрезмерная легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У детей с преобладанием процесса торможения поведение характеризуется эмоциональной тупостью, малой подвижностью. У детей с преобладанием процесса возбуждения отмечаются чрезмерная выраженность эмоций и длительные эмоциональные реакции, вызываемые малосущественными поводами. Свои эмоциональные проявления учащиеся не контролируют. Дети с нарушением интеллекта затрудняются в понимании эмоций людей, сложные эмоции социально-нравственного характера остаются им недоступны (Н.Б.Шевченко и др.).

В процессе учебной деятельности у школьников с нарушением интеллекта формируются познавательные интересы. Для них в первый год обучения в школе свойственно почти полное отсутствие интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы. Личные интересы на начальном этапе обучения преобладают над всеми остальными. К средним классам у учащихся формируются познавательные интересы, появляются, как правило, любимые уроки, часто среди них уроки трудового обучения, физической культуры (В. В. Коркунов, В. М. Мозговой).

Одним из основных компонентов личности, который обеспечивает социальную адаптацию человека в обществе, является самооценка. У школьников с нарушением интеллекта наблюдается неадекватная самооценка, которая проявляется в неправильной оценке своих возможностей, в неспособности критически оценить свои поступки. У детей с нарушением интеллекта имеет место как завышенная, так и заниженная самооценка.

У школьников с нарушением интеллекта нарушены волевые процессы. Многие школьники безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее определенной цели. Для детей характерны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека, повышенная внушаемость. Особенности психического развития школьников с нарушением интеллекта, возрастные изменения, связанные с перестройкой организма ребенка, особенно в подростковом возрасте, существенно затрудняют усвоение детьми нравственных понятий, развитие и установление нравственно приемлемых отношений. При неблагоприятных условиях жизни у школьников с нарушением интеллекта могут возникать трудности в поведении.

3. Из истории обучения детей с умственной отсталостью в России.

История оказания помощи детям с нарушениями интеллектуального развития, их воспитания и обучения распадается на три больших периода: до Октябрьской революции, в СССР и в настоящее время. Каждый из выделенных периодов отличается конкретными подходами и направлениями. До Октябрьской революции общественность в лице передовых мыслителей, философов, педагогов и медиков высказывалась за осуществление мероприятий по призрению, лечению и воспитанию слабоумных. Особо значимыми были взгляды А.И.Герцена, В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова. Именно Н.А.Добролюбов раскрыл положение «малоспособных», призывал проявлять терпимость к ним. В статье «Учение с медленным пониманием», опубликованной в 1858г. в «Журнале для воспитателей», он писал: «Ни одному разряду учеников не приходится в наших школах так плохо, как тем вялым туго понимающим мальчикам, которых учителя называют бездарными, бестолковыми». Можно считать, что данная статья одна из первых в истории отечественной олигофренопедагогики.

В 1954г. в Риге доктор Фридрих Пляц открыл лечебно-педагогическое заведение для малоспособных, слабоумных и идиотов. В дальнейшем оно было преобразовано в пансионат для эпилептиков и слабоумных. Обучение и воспитание детей в данном заведении проводилось по системе Э. Сегена.

Не оправдала себя система военных прогимназий, в которые попадали дети с задержанным развитием. Как отмечает X. С. Замский, «среди отстающих детей, видимо, были и умственно отсталые дети». И хотя часто в работах И. А. Сикорского, Д. И. Азбукина эти прогимназии называются первыми вспомогательными школами России, с этим согласиться нельзя, так как прогимназии не были предназначены для обучения «малоспособных».

Количество детей с умственной отсталостью из года в год увеличивалось, но особых попыток в организации помощи, обучения и воспитания не предпринималось, а если и были попытки, то они осуществлялись по линии частной инициативы и благотворительности.

Огромную роль в развитии олигофренопедагогики сыграли врачи-психиатры (В.И.Яковенко, И.Г.Игнатьева, П.И.Ковалевский), которые среди детей с приобретенными психозами выделили умственно отсталых.

Следует отметить деятельность супругов И. В. и Е.Х. Маляревских. Это они в Петербурге в 1882 г. открыли учреждение для аномальных детей, именовавшееся «Врачебно-воспитательное заведение доктора И.В.Маляревского». Учреждение было частным, платным, обслуживались дети с различными формами аномалий: умственно отсталые, эпилептики, психически больные, с нарушениями поведения, социально опасные и др.

Учреждение имело свою структуру, цели и задачи и успешно оказывало медицинскую и педагогическую помощь. Во врачебном отделении оказывалась медицинская помощь; в воспитательном проводилось обучение по методу Э.Сегена и Е.Х.Маляревской; в кабинете по типу современных медико-педагогических консультаций проводился амбулаторный прием детей, велось их обследование, давались рекомендации по обучению, лечению. Большое внимание уделялось урокам рисования, лепки, гимнастики, музыки. Воспитанник мог пребывать в учреждении от нескольких месяцев до пяти лет. Со временем в учреждение стали поступать дети со всех концов России. Систему работы данного учреждения И. В. Маляревский раскрыл в издаваемом им журнале «Медико-педагогический вестник». Опыт работы этого заведения лег в основу организации учреждений для этой категории детей.

Важную роль в истории воспитания и обучения умственно отсталых в России сыграл Второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (С.-Петербург, 1895-1986, декабрь-январь). Это был первый съезд дефектологов (так считают многие). Именно программа XII секции этого съезда была проектом системы обучения слабоумных. Выступали многие деятели медицины - Я. А. Боткин, А. В. Кожевников, С. А. Корсаков, Г. И. Россолимо и др. Для современной дефектологии большой интерес представляет выступление Г. И. Россолимо. Он предложил решить следующие задачи:

• выяснить необходимые условия призрения, создать предпосылки обучения и воспитания умственно отсталых детей;
• разработать необходимые врачебно-педагогические приемы, способствующие включению ребенка в трудовые процессы;
• создать необходимые программы образования.

Не можем не вспомнить деятельность Е. К. Грачевой, А. С. Грибоедова, В.П.Кащенко, М.П.Постовской, Г.Я.Трошина. Именно эти дефектологи создали оригинальные труды по проблеме воспитания и обучения слабоумных (Грачева Е. К. Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей - идиотов и эпилептиков. - 1902; Трошин Г. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. - 1915).

Вопрос о создании вспомогательных школ для умственно отсталых детей решался на Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования (13 декабря 1913г. - 3 января 1914г.). Он считается вторым съездом дефектологов. На съезде было утверждено положение о вспомогательных школах, так как они уже действовали в Москве, Вологде, Нижнем Новгороде, Саратове, Харькове, Ростове-на-Дону. Было предложено открывать сельские вспомогательные школы. В резолюции съезда нашли отражения многие вопросы деятельности вспомогательной школы:

• о создании соответствующего типа учреждений для умственно отсталых детей;
• о подготовке педагогического и врачебного персонала для вспомогательной школы;
• о регистрации дефективных детей в начальной школе.

Огромная роль в возникновении и организации помощи глубоко умственно отсталым детям принадлежит Е. К. Грачевой (1866-1934).

Благотворительная деятельность имела большое значение в возникновении учреждений для умственно отсталых детей. Именно Е. К. Грачевой принадлежат начинания в этой благородной миссии. Привлекая многих видных деятелей к участию в благотворительной деятельности, Е. К. Грачевой удалось создать первые в России приюты для детей-идиотов и эпилептиков (1895г. - в Петербурге, на Белозерской; 1902г. - в Курской губернии; 1905г. - в Москве; 1907г. - в Вятке). Книга «Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-инвалидов и эпилептиков» явилась первым учебным пособием о воспитании детей с нарушениями интеллектуального развития.

В. П. Кащенко (1870-1943) был одним из активных участников организации системы обучения и воспитания аномальных детей. Его мировоззрение формировалось в процессе посещения революционных кружков. Как и некоторых членов студенческих кружков, его исключают из университета, высылают из Москвы. Закончить университет В. П. Кащенко сумел только 1897г. в Киеве. В.П.Кащенко принимает участие в революции 1905 года, его лишают права работать в государственных учреждениях. В 1908г. он открывает школу-санаторий для аномальных детей в Москве, на Погодинской улице. Школа-санаторий для дефективных детей доктора В. П. Кащенко в то время была первым лечебно-воспитательным учреждением, где путем лечения (оздоровления), воспитания и обучения исправлялись (корригировались) недостатки развития детей, их готовили к полезной жизни, труду. Это был один из первых научно-методических центров по вопросам обучения и воспитания детей с различными нарушениями ЦНС.

В разработку основ олигофренопедагогики значимый вклад внес А. Н. Граборов (1885-1949). В 1915г. в Петербурге он открыл частную школу-пансионат, которая в дальнейшем стала считаться центральной вспомогательной школой.

Этот период был очень важным в развитии помощи, обучения и воспитания умственно отсталых детей, однако Министерство народного просвещения не включало вспомогательные школы в систему государственного образования.

Только после Октябрьской революции 1917г. учреждения для детей с интеллектуальными нарушениями передаются в Народный комиссариат просвещения. Начинается создание государственной системы народного образования. Вырабатываются пути борьбы с безграмотностью, беспризорностью, дефективностью. Значимым событием в дефектологии становится Первый Всероссийский съезд представителей медико-санитарных отделов Советов рабочих, солдатских и крестьянских депутатов (15 июня 1918г.). На этом съезде основным вопросом был вопрос о борьбе с детской дефективностью, об изучении ее природы, о создании научных дефектологических центров. Организуется Институт дефективного детства, который должен был изучать, исследовать детскую дефективность, готовить кадры для обучения и воспитания дефективных детей.

Новые подходы к воспитанию аномальных детей, принципы заботы о них рассматривались на Первом Всероссийском съезде деятелей по охране детства (февраль 1919г.). Тематика съезда была в основном направлена на социальное обеспечение охраны детства. Интерес вызвали доклады А. Н. Граборова и А. С. Грибоедова. Они касались проблемы семейного и общественного воспитания, врачебно-педагогической работы в детских домах. Не всегда отделы образования выполняли решения съездов. Но работники вспомогательных школ по большей части ответственно относились к выполнению своих обязанностей. Москва становится центром дальнейшего преобразования системы вспомогательного обучения.

В.П.Кащенко передает свою школу Наркомпросу, создается Дом изучения ребенка, в дальнейшем - Медико-педагогическая клиника (станция), научно-методический центр Наркомпроса в области изучения дефективности.

Значимыми в дефектологии считаются 1919-1920 годы, так как в этот период много было сделано в социальном обеспечении воспитанников детских учреждений, совершенствовании учебно-воспитательного процесса.

Итоги этой работы - Первый Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (июнь-июль 1920г.). На съезд было представлено 83 доклада, в числе которых были выступления А. Н. Граборова, А. С. Грибоедова, В. П. Кащенко, М. П. Постовской, С. Я. Рабинович.

В 1920г. в Москве при Наркомпросе открылись институты по подготовке учителей-дефектологов. В 1923г. эти институты объединяются в один, а в 1925г. преобразуются в дефектологическое отделение педагогического факультета Московского государственного университета.

Улучшается качество работы вспомогательных школ, особенно в Москве и Петрограде. Создаются новые учебные планы, программы. Особое значение придается «психической ортопедии», осуществляющей коррекцию недостатков психического развития. В учебном плане появились такие предметы, как физическая культура, рисование, пение, ручной труд.

Для олигофренопедагогики, ее дальнейшего развития большое значение имел Второй съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН). На нем выступил талантливый ученый-психолог Л.С.Выготский (1896-1934), который сумел раскрыть сущность, природу дефективности, социальную значимость помощи аномальным детям. После Второго съезда СПОН наметился заметный подъем в деятельности вспомогательной школы. Значительный вклад в это дело внесли Д. И. Азбукин (1883-1953) и Л.В.Занков (1901-1977). Во вспомогательных школах особое место занимают трудовое обучение и воспитание. Появляется распоряжение «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения».

Вопросы диагностики отставания в развитии в дальнейшем разрабатывались в трудах Г. М.Дульнева, А. Р.Лурия.

Теоретически обосновал науку об особенностях развития аномального ребенка, закономерностях его обучения и воспитания Л. С. Выготский. В дальнейшем выдвинутые им положения развивались, уточнялись и углублялись в многочисленных исследованиях психологов, физиологов, медиков, дефектологов (Т.А.Власова, М.Ф.Гнездилов, И.И.Данюшевский, Г. М.Дульнев, М.И.Кузьмицкая, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Е. М. Мастюкова, Н.Г.Морозова, М.С.Певзнер, Б.И. Пинский, Г.Е.Сухарева, Ж.И.Шиф). Ряд ученых и сегодня продолжают свою плодотворную деятельность. Среди них В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, М.Н.Перова, С.Д.Забрамная.

Начиная с 1966г. в олигофренопедагогике значительно активизировалась работа по разработке методик преподавания в специальных школах отдельных учебных предметов (А.К.Аксенова, И.М.Бгажнокова, В.В.Воронкова, И.А.Грошенков, А.А.Дмитриев, Е.А.Ковалев, Т.М.Лифанова, С.Л.Мирский, В.М.Мозговой, Н.П.Павлова, Б. П.Пузанов, Е.А.Стребелева, и др.).

В настоящее время коррекционная школа VIII вида обеспечена учебниками, дидактическими пособиями в основном по всем учебным предметам.

 

4. Основная нормативная база для организации обучения детей с умственной отсталостью в общеобразовательной школе.

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно-развивающего обучения, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования.
В настоящее время существуют специальные (коррекционных) образовательные учреждения, предназначенных для обучения различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако в Концепции модернизации российского образования отмечается, что "дети с ограниченными возможностями здоровья должны обеспечиваться медико-социальным сопровождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства. Обучаясь совместно с детьми с ОВЗ, сохранные дети развивают толерантность, ответственность и ряд других нравственных качеств личности. Поэтому целью образования является подготовка нового поколения к жизни и труду. В современном обществе человек должен быть знающим, мыслящим, инициативным, творческим, способным адаптироваться в изменяющихся условиях. И в этой связи абсолютно очевидно, что сегодня работать, делая упор лишь на формирование у учащихся предметных знаний, умений, навыков, недостаточно для развивающегося современного общества. И потому для начальной школы приоритетными становятся следующие цели:

• целостное гармоничное развитие личности школьника: формирование общих способностей в соответствии с индивидуальными возможностями и особенностями каждого;
• становление элементарной культуры деятельности: умение принимать учебную задачу, определять учебные операции, производить контроль и самоконтроль, оценку и самооценку;
• формирование готовности к самообразованию, определенный уровень познавательной культуры и познавательных интересов учащихся.

Очень важно в нормативно-правовой базе общеобразовательного учреждения предусмотреть основные положения: прием таких детей с учетом рекомендаций ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии или для ребенка с инвалидностью – индивидуальной программы реабилитации), обучение на основании индивидуального учебного плана, адаптированной образовательной программы, создание специальных образовательных условий, заключение договора с родителями, организация сетевого взаимодействия и др.).

Существует определенный перечень локальных актов, регламентирующих деятельность образовательной организации в части обучения и воспитания детей с ОВЗ:

• Положение о реализации инклюзивной практики в образовательном учреждении;
• Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) с приложением (приказ о создании ПМПк, приказ о составе ПМПк на начало нового учебного года, должностные обязанности членов ПМПк идр.);
• Положение об организации психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ и ребенка с инвалидностью в учебном процессе;
• Договор с родителями детей с ОВЗ;
• Положение о разработке и реализации индивидуального учебного плана ребенка с ОВЗ;
• Положение о разработке и реализации адаптированной образовательной программы и др.

Все локальные нормативные акты образовательной организации в части обучения детей с ОВЗ необходимо утверждать через издание приказа, так как они имеют прямое или косвенное отношение к участникам образовательного процесса и требует обязательного ознакомления с ними.

Согласно ч. 1 ст. 79 нового Закона, содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ определяются адаптированной образовательной программой.

Адаптированная образовательная программа (далее АОП) – это образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.

АОП разрабатывается образовательной организацией с учетом ФГОС по уровням образования и (или) федеральных государственных образовательных стандартов образования детей с ОВЗ на основании основной общеобразовательной программы и в соответствии с особыми образовательными потребностями лиц с ОВЗ.

Решение о переводе обучающегося с ОВЗ на АОП принимается на основании заключения и рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии и заявления родителей обучающегося (или лиц их заменяющих).

 

5.Система образования детей с ОВЗ имеет ряд особенностей:

- преемственность и непрерывность педагогической помощи и поддержки от дошкольного до профессионального становления данной категории учащихся;

- создание социально-бытовых и психолого-педагогических условий, обеспечивающих включение данной категории учащихся в образовательный процесс общеобразовательного учреждения с соблюдением требований федерального стандарта;

- соблюдение социального заказа на предоставление образовательных услуг.

Определение формы обучения для учащихся с ОВЗ определяется заключением и рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии с опорой на индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка. При этом учитывается мнение родителей (или лиц их заменяющих) в выборе образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ.

Образование данной категории обучающихся может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах, посредством проведения групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ. В настоящее время обучение данной категории учащихся осуществляется по 2 основным формам: инклюзивное образование (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю; включенное обучения детей с ОВЗ в ОУ, когда образовательный процесс осуществляется с учетом образовательных потребностей ребенка) и интегрированное обучение (от лат. integratio – соединение, восстановление – обучение детей с ОВЗ в ОУ, когда сам ребенок приспосабливается под общеобразовательную систему). Таким образом, в ОУ зачисляются дети с ОВЗ, основной дефект развития которых замедляет формирование познавательных процессов, снижает познавательную активность, затрудняет самоконтроль и саморегуляцию у данной категории учащихся.

Психолого-педагогические особенности учебной деятельности

детей с ОВЗ

Учебная деятельность – основная нормативная деятельность в учреждениях образования; особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий

Философско-педагогическое понятие «деятельность» означает творческое преобразование людьми окружающей действительности. Важная особенность деятельности состоит в том, что она всегда носит явный или не явный предметный характер, все ее компоненты имеют то или иное предметное содержание, а сама она обязательно направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.

Термин «учебная деятельность» понимается исследователями в узком и широком значении. В широком смысле учебная деятельность - процесс (деятельность) по овладению новым опытом (привычками, умениями, навыками, знаниями). Узкое понимание данного термина раскрывается в теории учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.), в которой учение - это усвоение человеком знаний и умений в процессе различных видов деятельности и форм общения. Сама учебная деятельность осуществляется в условиях целенаправленного обучения и представляет собой деятельность ученика по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач. Данные задачи ставит учитель на основе внешнего контроля и внешней оценки, переходящих в самоконтроль и в самооценку.

Однако, как показывает практика, при равных условиях обучения учащиеся дают существенно отличающиеся результаты, что свидетельствует о различии их психологических возможностях.

Рассмотрим подробнее причины снижения мотивации учебной деятельности младших школьников с ОВЗ:

1. Низкая сформированность внутренней позиции школьника, что выражается в отрицательном отношении к поступлению в школу, отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности.
2. Низкая готовность к обучению, которая включает инертность познавательных процессов, несформированность произвольных форм деятельности, психоэмоциональную незрелость. Так, у данной категории учащихся отмечаются трудности в процессах:

- восприятия, что выражается в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире; неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ; недостатки пространственного восприятия;

- мнемической деятельности, что выражается в повышенной тормозимости мнемических следов под воздействием помех, уменьшение объема памяти, скорости запоминания;

- мышления, а именно в применении таких интеллектуальных операций, как синтез, анализ, сравнение, обобщение, абстракция; страдает словесно-логическое мышление; дети не владеют иерархией понятий; недостаточно выражен ориентировочный этап при решении интеллектуальных задач, обнаружена неспособность к необходимому умственному усилию, выявлено неумение контролировать себя в ходе выполнения задания;

- речи, что проявляется в слабой способности к звуковому и содержательному анализу речи: звуков, слогов, слов; трудности в понимании лексико-грамматических структур; неумение выстроить развернутую фразу, бедность пассивного и активного словаря; речь в основном носит ситуативный характер;

- внимания, при этом снижение его устойчивости носит разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение, сосредоточение после некоторого периода работы, периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всей работы.

Младшие школьники с ОВЗ характеризуются низким уровнем готовности к школьному обучению. В связи с этим в процессе обучения в начальной школе познавательная сфера детей данной категории также имеет свои характерологические особенности.

Анализ психолого-педагогической литературы и педагогический опыт показывают, что у школьников данной категории отмечается пониженная работоспособность, неустойчивость внимания. У многих из таких детей наблюдаются трудности с восприятием, что выражается в недостаточности, ограниченности и фрагментарности знаний ребенка об окружающем мире. Детям с ОВЗ свойственна значительная замедленность процесса переработки информации, поступающей через органы чувств. Также у детей данной категории отмечаются недостатки пространственного восприятия, Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие у таких детей складывается неполноценным, недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму.

У всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии у детей мыслительной деятельности. Это выражается в информированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Для этих школьников характерны неумение организовать свою умственную деятельность, отсутствие навыков самоконтроля.

Школьники с ОВЗ испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их оформлении, как в устном, так и письменном плане.

Таким образом, учебная деятельность школьников с ОВЗ характеризуется снижением познавательной активности, что приводит к неуспешности в учебной деятельности. Поэтому в педагогической науке и практике особого внимания заслуживает проблема развития познавательной сферы данной категории учащихся, как стратегии повышения успешности учебной деятельности.

 

6.Опыт практической педагогической деятельности

Организация урочной системы образования детей с умственной отсталостью

Педагогические технологии.

Ребёнку с интеллектуальными нарушениями нужен щадящий режим в учебной деятельности. Продуманный и методически правильно организованный урок в общеобразовательном классе, в котором одновременно обучается ребёнок с ОВЗ требует от педагога хорошего владения методами и приёмами организации деятельности. Обучающемуся с ОВЗ постоянно требуется помощь учителя, контроль. Педагог обучает ребенка самоконтролю на каждом этапе выполнения задания. Когда учитель объясняет, он привлекает наглядный и дидактический материал. Интенсивная интеллектуальная работа может быть в течение 15 мин, затем - выполнение практического задания. Устный опрос проводится с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

В инклюзивном обучении приходится сочетать стандартные педагогические методы и психологические приёмы.

В классах коррекции обучаются дети с физическими и психоэмоциональными недугами. Каждый ребенок требует индивидуального подхода, досконального знакомства с причинами обучения в классе коррекции. На учителе лежит двойная нагрузка - не только учитель, но и психолог, улавливающий и регулирующий эмоциональный и психический микроклимат детского коллектива и отдельно каждого ребенка.

Каждый ребенок - личность и жить этой личности предстоит в обществе, работать, самосовершенствоваться, находить свое место в многоликом и сложном современном мире.

В таких классах не может быть единых стереотипов, штампов, рекомендаций в преподавании. Обучение в таких классах можно строить только методом выбора, учитель сам выбирает, что будет наиболее эффективно и действенно для данного контингента детей.

Преподавание наших уроков должно строиться на основных обще дидактических принципах:

а) систематичность;

б) последовательность;

в) перспективность;

г) преемственность;

д) учет индивидуальных способностей и физического состояния ребенка.

Нельзя отвергать в преподавании такие методы, как:

а) доступность материала;

б) наглядность при его преподнесении;

в) связь обучения с жизнью;

г) сознательность усвоения материала.

С каждым годом в общеобразовательную школу приходит все больше детей, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы.

Чтобы «особенные» дети могли учиться в школе, важно правильно организовать обучение

Задача школы: создать условия для развития и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Из своего опыта организации обучения и воспитания детей с ОВЗ могу рассказать следующее. В 2019-2020 учебном году я взяла 3 класс, состоящий из 2 человек, из них: Этим ученикам комиссией ПМПК рекомендовано было обучение по адаптированной образовательной программе начального общего образования обучающихся с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 8).

Реализация этих задач была бы невозможна без пересмотра учебного материала.

 

Эти дети обучаются по общепризнанным программам по русскому языку, но только конкретное распределение самим учителем часов по усвоению той или иной темы принесет существенные результаты. При обучении надо учитывала, что мышление у детей, обучающихся в школе отличается конкретностью. Хотя элементы отвлеченного мышления свойственны всем детям, но у данных детей возможности в этой области ограничены, поэтому основной задачей обучения языку в классах коррекции является развитие речи. Речь неразвита, они не могут высказать свою мысль, детей необходимо вставить говорить, учитель ставит проблему на уроке, а дети должны ее разрешить и аргументировать. Именно поэтому у таких детей в расписании стоит отдельным предметом «речевая практика»

На уроках по развитию речи применяю живое произношение слова: единица произношения - слог, это позволяет и писать, и произносить слова грамотно. Ежедневно уделяю внимание орфоэпическим упражнениям, не оставлять без внимания недостатки произношения, обращать внимание на звуковую форму слова.

Очень сложная задача - усвоить грамотное письмо. Осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, ученик постепенно превращает свои знания в навыки.

Поэтому новую тему всегда начинаю с повторения, а именно стараюсь кратко повторить основные правила изучаемого раздела, т. е. подвести определенную базу и потом развивать новые положения. Дети ежедневно из любого текста просто переписывают несколько предложений. Вырабатывается зрительная память, внимательность, вырабатывается навык грамотного письма, орфографической зоркости.

На каждом уроке приходится уделять внимание словарной работе, часто проводить контрольные списывания, различные виды мини-диктантов, письму по памяти.

Исходя из этого главными требованиями к уроку являются:

• разнообразные виды деятельности;
• комфортные условия на уроке;
• ребенок должен испытывать успех в преодолении трудностей;
• содружество учителя;
• задания малыми дозами;
• игра;
• чувство самодостаточности, уважение к личности (можно осудить поступок, но не личность).

Для активизации деятельности учащихся использую следующие активные методы и приёмы обучения:
1.Использование вставок на доску (слова) при выполнении задания, очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.
2. Узелки на память(составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить).
Данный приём можно использовать в конце изучения темы – для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала – для оказания помощи при выполнении заданий.

Для активизации деятельности учащихся используются следующие активные методы и приёмы обучения:
3. Использование презентации и фрагментов презентации по ходу занятия.
4. Использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.

Для активизации деятельности учащихся используются на моих уроках следующие активные методы и приёмы обучения, дающие положительную динамику:

Индивидуальный подход на всех этапах обучения (при опросе, инд. дом. задания, посильная работа на уроке; обязательная оценка положительных результатов при всём классе даже небольшого вида деятельности);

Максимальное использование наглядности, опорных схем, конспектов, рисунков таблиц, карт;

Смена видов деятельности каждые 15–20 минут с целью предупреждения утомления;

Рассказ по рисунку, опорным словам, схемам;

Поэтапное разъяснение заданий;

Использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;

Использование упражнений с пропущенными словами, предложениями;

Прочность знаний, умений и навыков достигается специальной педагогической работой, направленной на углубление и закрепление знаний и выработку навыков. Таким средством является повторение.

Важным примером правильной организации учебной деятельности ребенка является совместная деятельность с учителем при выполнении задания. В процессе работы с этими я использую словесную инструкцию в поэтапном виде и речь (сначала учителя, а затем ребенка) как фактор, организующий учебную деятельность.

На каждом из уроков использую разнообразные виды деятельности.

На уроках письма и русского языка перед новой темой дети записывают и работают с пословицей, которая способствует не только правильному произношению, но и чтению в дальнейшем. Они медленнее овладевают звукобуквенным анализом, навыками грамотного письма. Допиши словечко: взял покупки и покинул. Чтение и объяснение значения слов.

На уроке чтения:

-составление рассказа по опорным схемам и разрезным картинкам и речевой практики;

-чтение образцов, отработка интонации и составление предложений, аналогичных данным, но на другую тему.

Всё это способствует формированию связной устной и письменной речи, которая у таких школьников затруднено.

Поэтому, научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению, а главное любви к книге – одна из главных задач в начальной школе и особенно, если работаешь с «особенными детьми»

- А что же такое читательская грамотность?

Читательская грамотность – это способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять над содержанием, оценивать прочитанное и заниматься чтением для того, чтобы расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.

Назову особенности формирования читательской грамотности:

1) Формирование навыка чтения. Оно строится на:

- умении правильно прочитывать слова;

- понимать смысл текста;

- выразительно читать.

2) Овладение техникой чтения.

3) Формирование читательских интересов.

1. Приём «Минутка весёлого чтения»

 

Задания (на уровне слова)

1.Найди и прочитай 6 слов, начинающихся с буквы А:

АПТЕКАНАНАСТРАКРОБАТЛАСФАЛЬТ

2.Прочитай слова без лишнего слога:

леонапард лягушлика дязател инжидюк

3.Читай только первые слоги. Какие слова получились?

сани ракета фантазия

концерт феникс тарелка

4.В каждой строчке найди 5 слов:

ркошкатигрппедкенгурунблраепетухимтоьлбттрговерблюдмнгщ

5.Слово упало и разлетелось на кусочки. Помогите - вновь из букв его сложите:

оядлео лушкяга змлнеякиа фрноаь сзтекроа пиодмор сзакка пдосонулх

- По результатам исследований одного английского университета, не имеет значения, в каком порядке расположены буквы в слове. Главное, чтобы первая и последняя буквы были на месте. Остальные буквы могут следовать в полном беспорядке, все равно текст читается без проблем. Причиной этого является то, что мы не читаем каждую букву по отдельности, а всё слово целиком.

6.Прочитай слова, вернув буквы на место.

слт сткн звтрк срфн квдрт ткнь брбн

Приём «Минутка быстрого чтения»,

На реке поймали рака, из – за рака вышла драка.

Задание: прочитай скороговорку с интонацией удивления, весело, грустно и каждый раз увеличивая темп

3) Приём «Сказка в заданном ключе»,

- Наверняка, вы все помните сказку «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка». Помните? В конце этой сказки добро побеждает зло, ведьма погибает, но концовка не очень позитивная, несмотря на то, что Зло побеждено. Достаточно часто из поля зрения в учебном процессе за краем нашего внимания остается развитие творческого воображения младшего школьника с интеллектуальными нарушениями.

- А, по моему мнению, творческое воображение - это то, что помогает ребёнку применять свои знания в дальнейшем и развиваться творчески, нестандартно смотреть на вещи.

- Одним из самых главных барьеров, которые встречаются в нашей работе -это инерция нашего мышления. Таким классическим примером является одна ситуация, когда известный философ древности Аристотель в одном из трактатов утверждал, что у мухи 8 лапок и все были согласны с этим мнением, до тех пор, пока кому-то в голову не пришло пересчитать, и их оказалось 6.

- Мы часто не обращаем внимания на те способы решения, которые предлагаются, и берём за вариант ответа тот, который был предложен самым первым. Я считаю необходимым, работая с детьми с ограниченными возможностями здоровья, применять в своей практике приёмы и способы, которые позволяют развивать творческие способности моих учеников.

-Уважаемые коллеги, сейчас я предлагаю вам сделать следующее:

у каждого из вас время от времени появляются ненужные вещи, я попрошу вас в течение пары минут, найти способы применения старого холодильника.

- А что бы Вы, уважаемые зрители, сделали со старым холодильником?

-Это один из приёмов, который я применяю в своей практике. Он уже апробирован и вызывает живой интерес у ребят. Они выдают достаточно много интересных нестандартных решений. Такой приём снимает инерцию мышления и развивает его гибкость.

- Посмотрим, что же получилось у моих коллег. Представьте свои работы, расскажите, чтобы вы сделали из старого холодильника.

(Ответы коллег по работе).

- Казалось бы, простой совершенно приём, старая вещь, которая есть наверняка у каждого из нас, вдруг оживает и появляется совершенно новое решение её использования. У детей достаточно более гибкое мышление, поэтому наша задача, чтобы вот эта гибкость мышления развивалась, а мы не зажали её в рамки определённых стандартов.

 

 

Физкультминутки для развития мелкой моторики:

• Сжимать и разжимать кулачки, делать мягкие кулачки, в которые взрослый может просунуть палец, и крепкие, которые не разожмешь

• Показывать отдельно только один палец – указательный, затем два – указательный и средний, далее три, четыре и пять

•Застегивать крупные пуговицы, бусины, шарики на нитку

• Завязывать узлы на толстой веревке, шнуровать.

На уроках математике: Дидактическая игра на уроке математики при работе с детьми с ОВЗ является одним из важнейших моментов на различных этапах урока, особенно этот момент успешно проходит во время устного счёта, на этапе повторения.

устное решение заданий, с подробным объяснением;

решение задач, примеров и задач. Дидактическая игра «Машины загадки». Дидактическая игра «Сказочная цепочка». РАЗЛОЖИ ПО ПОРЯДКУ.

На уроках ручного труда

Творчество помогает детям развиваться и жить. Все виды детского творчества для ребенка с проблемами – это шанс реализоваться в этом мире. Изобразительная деятельность и ручной труд – единственная область, где в процессе обучения полная свобода не только допустима, но и необходима. Для ребенка первостепенное значение имеет сам процесс деятельности. В процессе рисования и конструирования своими руками ученики испытывают разнообразные чувства: он огорчается, если что-то не получается, радуется красивому изображению, которое он создал сам.

Я считаю, что эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:

игровые ситуации;

дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;

В основном использую в работе с детьми дидактические игры, которые способствуют лучшему запоминанию, благодаря им учащиеся быстро и легко включаются в работу. На своих занятиях и вне урока я использую следующие игры:

игры, имеющие коррекционную направленность: «Найди различия», «Сходные предметы», «Что изменилось», «Составление разрезной картинки», «На ощупь». Многие проблемы можно решить, подружив ребёнка с образом. Так в изучении математики неоценимую помощь оказывают «девочка Точка», и её подружки, «мальчик Треугольник» и его старшие братья, закончи цепочку с примерами. Мир однообразных заданий оживает перед ребёнком, в игре раскрывается смысл числа и счёта ещё до полного его осознания.

Загадки, моменты неожиданности, удивления, загадочность, соревнования, стихи способствуют активизации мыслительной деятельности.

Дидактические игры и помогают формированию связной речи, прививает прилежность и трудолюбие, усидчивость. Чем больше ученик сделает своими руками, тем лучше у него отложится в памяти. Важно продумать поэтапное распределение игр и игровых моментов на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы; в конце - игра может носить поисковый характер. Игра, следовательно, может быть проведена на любом этапе урока. В процессе игры на уроках счёта учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счёте, решать задачи.
Также при помощи таких игр у учащихся формируются прочные знания - знания осознанные.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:

• игровые ситуации;
• дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;

Исключительно полезен метод наблюдения и анализа языковых явлений. Целенаправленность наблюдений достигается четкой постановкой задач. Так, изучая правописание приставок из-, низ-, воз-, через - и через - проводятся методом наблюдений и анализа языковых явлений.

Дано задание: в словах «изгнать – исключить», «возбуждение – восхищение», «безбрежный – бескрайний» и др. выделить приставки, пронаблюдать, на какую согласную оканчивается корень слова, сделать вывод о правописании приставок.

При постановке задач разрешается детям коллективные обсуждения, один подметил одно, другой другое, потом все вместе находят "истину".

Большое внимание должно уделяться самостоятельной работе учащихся. На современном этапе популярным методом является обучение, учитывающее уровневый подход. Ученик должен получать посильные для него задания, одна из причин нежелания учиться заключается в том, что ученику со слабыми способностями на уроке предлагается задание, к которому он еще не готов, а ученик более сильный сделал задание и уже скучает. Надо давать детям задание с разной степенью трудности. Для достижения данной цели хорошо использовать карточки. Целесообразность по уровнего обучения обусловлена стремлением создать более благоприятные условия для гуманизации образования, творческого развития каждого ученика с учетом, его индивидуальных способностей и интересов.

Например: Уровень 1

а) Запишите слова в алфавитном порядке:

1 вариант:

Заяц, гнездо, ананас, машина.

2 вариант:

Дорога, ель, ива, снег.

б) Поставьте во всех словах ударения.

Уровень 2

Отгадайте загадки, а отгадки запишите в алфавитном порядке:

1) Мягкие лапки,

А в лапках царапки

2) В иголках бугорок

Мышку уволок.

3) Не колючий, светло-синий

По кустам развешан...

4) Гладит всё, чего касается,

А дотронешься - кусается

5) Зубастый зверек грызет с визгом дубок.

6) Кто носит шляпу на ноге?

Уровень 3

а) Подберите слова с противоположным значением.

Холодный-...,Черный-...,

хвалить-...,глубокий -...,

редкий-... .низкий -....

б) Запишите эти слова в алфавитном порядке.

Школьные годы - лучшие детские годы. Детство- игра. Эффективным методом является обучение через игру.

Игра "Кто больше?"

Ученики читают и запоминают слова, которые начинаются на ту или иную букву. Затем они записывают эти слова в тетрадь по памяти. В словах выделяются проверяемые и непроверяемые орфограммы. К проверяемым словам подбираются проверочные слова. Выигрывают ученики, записавшие большее количество слов.

Дано слово с проверяемой орфограммой. Необходимо подобрать к этому слову наибольшее количество проверочных слов. Выигрывают ученики, подобравшие больше проверочных слов.

Дано слово, необходимо подобрать к этому слову наибольшее количество однокоренных слов. Выигрывают ученики, подобравшие большее количество однокоренных слов.

Дано слово. Необходимо подобрать к этому слову наибольшее количество однокоренных слов, относящихся к разным частям речи. Выигрывают ученики, записавшие большее количество слов.

Дано слово. Необходимо составить с этим словом наибольшее количество словосочетаний или предложений. Выигрывает тот ученик, который завершает игру.

Но самыми эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии остаются:

• игровые ситуации;
• дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у детей интерес к процессу познания. С помощью игры дети охотно преодолевают трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Игры помогают сделать любой учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение и облегчить процесс усвоения знаний.

В дидактической игре создаются условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации с определенными предметами или без них, приобретая собственный опыт. Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения.

Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на занятии с использованием разных материалов при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию, что служит успехом достижения общеобразовательных, коррекционных и воспитательных целей и задач.

В основном использую в работе с детьми дидактические игры, которые способствуют лучшему запоминанию, благодаря им учащиеся быстро и легко включаются в работу. На своих занятиях и вне урока я использую следующие игры:

игры, имеющие коррекционную направленность: «Найди различия», «Сходные предметы», «Что изменилось», «Составление разрезной картинки», «На ощупь». Многие проблемы можно решить, подружив ребёнка с образом. Так в изучении математики неоценимую помощь оказывают «девочка Точка», и её подружки, «мальчик Треугольник» и его старшие братья, закончи цепочку с примерами. Мир однообразных заданий оживает перед ребёнком, в игре раскрывается смысл числа и счёта ещё до полного его осознания.

Загадки, моменты неожиданности, удивления, загадочность, соревнования, стихи способствуют активизации мыслительной деятельности.

Дидактические игры и помогают формированию связной речи, прививает прилежность и трудолюбие, усидчивость. Чем больше ученик сделает своими руками, тем лучше у него отложится в памяти. Важно продумать поэтапное распределение игр и игровых моментов на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы; в конце - игра может носить поисковый характер. Игра, следовательно, может быть проведена на любом этапе урока. В процессе игры на уроках счёта учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счёте, решать задачи.
Также при помощи таких игр у учащихся формируются прочные знания - знания осознанные.

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:

игровые ситуации;

дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;

Вера в возможности ребенка, любовь к нему, независимо от его проблем, способствует формированию у него позитивного отношения к самому себе и другим людям, обеспечивает чувство уверенности в себе, доверие к окружающим. Сотрудничество педагога, психолога, логопеда в оказании совместной помощи ребенку лежит в основе всей коррекционной работы. Большой плюс, что такого ребёнка не изолировали в специализированное заведение, а дали возможность быть полноценным членом общества.

На конец первого года обучения показали слабый уровень освоения учебного материала, хотя по всем сторонам учебного процесса прогресс налицо.

Чтение и развитие речи: Программа обучения грамоте освоена на 70%. Читать короткие слова и предложения в пределах изученного научился. В технике чтения наблюдалась замена букв, пропуски, перестановка букв и слогов. Читают медленно, невыразительно. Пересказать прочитанное затруднялся.

Письмо и развитие речи: Программа освоена на 40%. испытывали трудности при ориентации в тетради, графическом изображении букв, списывании. Очень слабый уровень развития звукового анализа. Под диктовку могли писать только отдельные буквы.

(Страницы из тетрадей в приложении)

Математика: Программа освоена на 70%. Научились записывать примеры в столбик и считать в пределах 100, решать и записывать краткую запись к задачам разного типа. Научились находить периметр прямоугольника. Научился решить на слух простые арифметические задачи.

На уроках рисования не всегда могут показать чёткость рисунка, цветовое восприятие, но рисовал с интересом и удовольствием на разные темы, а вот девочка может срисовать или нарисовать самостоятельно простые рисунки.

На уроках ручного труда требовалась поддержка. На конец учебного года могут делать аппликации, нравится работать с конструктором. Девочка любит шить, пробовали вышивать по образцу.

РЕКОМЕНДАЦИИ К АДАПТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ И УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ ДЕТЕЙ ОВЗ.

Адаптированная образовательная программа (АОП) - образовательная программа, адаптированная для обучения обучающихся с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц. Адаптированная образовательная программа определяет содержание образования, условия организации обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ. Нормативную правовую базу разработки адаптированной образовательной программы (далее по тексту - АОП) составляют: • Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273 - ФЗ • Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам. Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса, утвержденные заместителем министра образования 39 Российской Федерации Климовым А.А. АК-44/05вн от 08.04.2014 • Устав ФГБОУ ВПО КГПУ им. В.П.Астафьева и локальные акты КГПУ им. В.П.Астафьева в части, касающейся образовательной деятельности. Выбор методов реализации образовательного процесса для инвалидов и лиц с ОВЗ. Выбор методов реализации образовательного процесса определяется содержанием обучения, уровнем профессиональной подготовки педагогов, методического и материально-технического обеспечения, особенностями восприятия учебной информации студентами-инвалидами и лицами с ОВЗ. Обеспечение обучающихся инвалидов и лиц с ОВЗ печатными и электронными образовательными ресурсами в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья. Учебные материалы должны представляться в различных формах так. Обучающиеся инвалиды и лиц с ограниченными возможностями здоровья, как и все остальные, могут обучаться по индивидуальному учебному плану в установленные сроки с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося. Срок получения высшего образования при обучении по индивидуальному учебному плану для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья может быть при необходимости увеличен, но не более чем на год (для магистрантов - на полгода). Требования к результатам освоения образовательной программы. Результаты освоения образовательной программы - компетенции обучающихся, установленные образовательным стандартом, и компетенции обучающихся, установленные университетом дополнительно к компетенциям, установленным образовательным стандартом, с учетом направленности (профиля) образовательной программы; планируемые результаты обучения по каждой дисциплине (модулю) и практике - знания, умения, навыки и (или) опыт 40 деятельности, характеризующие этапы формирования компетенций и обеспечивающие достижение планируемых результатов освоения образовательной программы устанавливаются основной образовательной программой по конкретному направлению подготовки / специальности. Образовательная программа ВО разрабатывается в соответствии с образовательным стандартом. Состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений (далее соответственно - базовая часть и вариативная часть). Базовая часть образовательной программы является обязательной вне зависимости от направленности образовательной программы, обеспечивает формирование у обучающихся компетенций, установленных образовательным стандартом, и включает в себя: - дисциплины (модули) и практики, установленные образовательным стандартом (при наличии таких дисциплин (модулей) и практик); - дисциплины (модули) и практики, установленные университетом; - итоговую (государственную итоговую) аттестацию. Вариативная часть образовательной программы направлена на расширение и (или) углубление компетенций, установленных образовательным стандартом, а также на формирование у обучающихся компетенций, установленных университетом дополнительно к компетенциям, установленным образовательным стандартом (в случае установления), и включает в себя дисциплины (модули) и практики, установленные университетом. Содержание вариативной части формируется в соответствии с направленностью образовательной программы. Обязательными для освоения обучающимся являются дисциплины (модули) и практики, входящие в состав базовой части образовательной программы, а также дисциплины (модули) и практики, входящие в состав вариативной части образовательной программы в соответствии с направленностью указанной программы Содержание и организация образовательного процесса при реализации АОП регламентируется учебным планом; рабочими программами учебных дисциплин (курсов, предметов, модулей); материалами, обеспечивающими качество подготовки и воспитания обучающихся; программами учебных и производственных 41 практик; годовым календарным учебным графиком, а также методическими материалами, обеспечивающими реализацию соответствующих образовательных технологий. Освоение специализированных адаптационных факультативных дисциплин. При реализации образовательной программы Университет обеспечивает для студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ, исходя из индивидуальных потребностей, возможность освоения специализированных адаптационных факультативных дисциплин: - адаптация на рынке труда, - социальная адаптация в вузе, - коммуникативный практикум. Дисциплины являются не обязательными для изучения и выбираются обучающимися по их желанию.

Основные направления и формы организации внеурочной деятельности

детей с умственной отсталостью

Основными целями внеурочной деятельности являются создание условий для достижения обучающимися необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей, всестороннего развития и социализации каждого обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), создание воспитывающей среды, обеспечивающей развитие социальных, интеллектуальных интересов учащихся в свободное время.

Программа внеурочной деятельности нашей школы обеспечивает введение в действие и реализацию требований Федерального государственного образовательного стандарта для учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

При разработке программы используются следующие документы:

- Закон Российской Федерации «Об образовании в РФ» (в действующей редакции);

- Федеральный государственный образовательный стандарт для детей с умственной отсталостью.

- Федеральные требования к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования

учебных помещений (утверждены приказом Минобрнауки России от 4 октября 2010 г. № 986);

- СанПиН 2.4.2. 2821 – 10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных

учреждениях» (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. №

189);

- Федеральные требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровья учащихся, воспитанников (утверждены приказом Минобрнауки России от 28 декабря 2010 г. № 2106, зарегистрированы в Минюсте

России 2 февраля 2011 г.);

- Письмо Министерства образования и науки РФ «Об организации внеурочной деятельности при введении федерального

государственного образовательного стандарта общего образования» от 12 мая 2011 г. № 03-2960. Программа составлена с целью дальнейшего совершенствования образовательного процесса, повышения результативности обучения детей, обеспечения вариативности образовательного процесса, сохранения единого образовательного пространства, а также выполнения гигиенических требований к условиям обучения школьников и сохранения их здоровья.

Основные принципы программы:

- учет познавательных потребностей учащихся и социального заказа родителей;

- учет кадрового потенциала образовательного учреждения;

-по этапность развития нововведений;

- построение образовательного процесса в соответствии санитарно-гигиеническими нормами;

- соблюдение преемственности и перспективности обучения.

Специфика внеурочной деятельности заключается в том, что в условиях общеобразовательного учреждения ребёнок получает возможность подключиться к занятиям по интересам, познать новый способ существования – без оценочный, при этом обеспечивающий достижение успеха благодаря его способностям независимо от успеваемости по обязательным учебным дисциплинам.

Внеурочная деятельность опирается на содержание основного образования, интегрирует с ним, что позволяет сблизить процессы воспитания, обучения и развития, решая тем самым одну из наиболее сложных проблем современной педагогики. В процессе совместной творческой деятельности учителя и обучающегося происходит становление личности ребенка.

Внеурочная деятельность на базе нашей школы для обучающихся с умственной отсталостью. реализуется через системы неаудиторной занятости, дополнительного образования и работу классных руководителей по следующим направлениям развития личности:

Спортивно-оздоровительное

Духовно-нравственное

Социальное

СПОРТИВНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

Целесообразность данного направления заключается в формировании знаний, установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья учащихся с умственной отсталостью на ступени начального, основного общего образования как одной из ценностных составляющих, способствующих познавательному и эмоциональному развитию ребенка, достижению планируемых результатов освоения программы внеурочной деятельности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Основные задачи:

формирование культуры здорового и безопасного образа жизни;

использование оптимальных двигательных режимов для детей с учетом их возрастных, психологических и иных особенностей;

развитие потребности в занятиях физической культурой и спортом.

Игры – это не только важное средство воспитания, значение их шире – это неотъемлемая часть любой национальной культуры. В «Подвижные игры» вошли: народные игры, распространенные в России в последнее столетие, интеллектуальные игры, игры на развитие психических процессов, таких как: внимание, память, мышление, восприятие и т.д. Они помогают всестороннему развитию детей, способствуют развитию физических сил и психологических качеств, выработке таких свойств, как быстрота реакции, ловкость, сообразительность и выносливость, внимание, память, смелость, коллективизм. Некоторые игры и задания могут принимать форму состязаний, соревнований между командами. В своей практике я в основном использую следующие виды игр:

-для развития внимания («Летает, плавает или прыгает», «День и ночь»)

-с разными предметами. («Съедобное-несъедобное», «Бездомный заяц»)

Так как у нас деревенская школа, в мероприятиях участвует вся школа. Моим ученикам очень нравится обыгрывать маленькие ролевые, сюжетные игры («Два Мороза», «У медведя во бору», «Зайцы в огороде».), в основном на праздниках.

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

Целесообразность названного направления заключается в обеспечении духовно-нравственного развития обучающихся с умственной отсталостью в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности, в совместной педагогической работе организации, осуществляющей образовательную деятельность, семьи и других институтов общества.

Основные задачи:

- формировать способность к духовному развитию, реализации творческого потенциала в учебно-игровой, предметно-продуктивной,

социально ориентированной деятельности на основе нравственных установок и моральных норм, непрерывного образования, самовоспитания и универсальной духовно-нравственной компетенции - «становиться лучше»;

- способствовать укреплению нравственности - основанной на свободе воли и духовных отечественных традициях, внутренней установки личности школьника поступать согласно своей совести;

- способствовать принятию обучающимися базовых общенациональных ценностей;

- развивать трудолюбие, способность к преодолению трудностей;

- формировать основы российской гражданской идентичности;

- воспитывать чувство личной ответственности за Отечество;

- формировать патриотизм и гражданскую солидарность;

- развивать навыки организации и осуществления сотрудничества с педагогами, сверстниками, родителями, старшими детьми в решении общих проблем.

Формы реализации направления:

• «Час класса»

• «Уроки мужества».

• Тематические классные часы.

• Конкурсы рисунков.

• Фестивали патриотической песни.

• Разведение комнатных цветов.

• Акция «Спаси дерево», «Помоги птицам».

Большое внимание уделяю тематическим классным часам, краеведческого характера.

Так, с классом смогли реализовать два больших проекта: «Мой родной край» и детский проект «Достопримечательности моего города», подготовленный ученицей и классный час: «Мой родной город». За время работы в этом классе вместе с родителями был создан большой проект: «Мой город – моя малая родина». Данное мероприятие позволило активизировать познавательную деятельность обучающихся, повышает интерес к предметам. Систематизируются знания учащихся о крае, в котором они родились и живут. Расширяются понятия о Родине как о конкретном месте проживания, обогащаются эмоционально – чувственные сферы ребёнка. Формируются патриотические черты личности ребёнка. включает развивающие задания с применением наглядного материала и мультимедийного оборудования. Проблема формирования российской гражданственности подрастающего поколения сегодня одна из наиболее актуальных.

СОЦИАЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

Целесообразность названного направления заключается в формировании активной гражданской позиции и ответственного поведения; усвоении социального опыта, основных социальных ролей, соответствующих возрасту; формировании у обучающихся собственного конструктивного стиля общественного поведения в ходе его взаимодействия с социальным окружением.

Основными задачами являются:

• соотносить и выполнять различные социальные роли, само оценивать динамику и адекватность выполняемых ролей;
• уметь решать социально-культурные задачи (познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые), специфичные для возраста учащихся;
• поддерживать разнообразные виды отношений в основных сферах жизнедеятельности (общение, учёба, игра, творчество, увлечения);
• развивать способность к добровольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива;

Российском государстве были чертой национального характера. Любовь к Отчизне начинается с любви к своей малой родине – месту, где человек родился. Малая Родина и есть исток, начало, откуда человек делает шаг в большой мир. С родного уголка земли начинается огромная страна - Россия, гражданами которой мы являемся. Дети, начиная с школьного возраста, страдают дефицитом знаний о родном городе, стране, особенностях национальных традиций. Также равнодушное отношение к близким людям, товарищам по группе, недостаток сочувствия и сострадания к чужому горю. И конечно недостаточно сформирована система работы с родителями по проблеме нравственно-патриотического воспитания в семье. Поэтому в рамках социального направления в школе реализованы такие внеклассные мероприятия, как: «Они прославили наш город», «Наш героический город», «История нашего города».

Исторически сложилось так, что любовь к Родине, патриотизм во все времена в Российском государстве были чертой национального характера. А школа находится в Людиновском районе. Город Людиново считается городом боевой славы, где в военные годы работала группа подпольщиков. На эту тему нашему классу было предложено создать боевой листок об Алексее Шумавцове-руководителе подпольной организации.

Также в нашем городе много больших и маленьких улиц, которые носят имена известных и неизвестных нам людей, но мы так привыкли к этим названиям, что не задумываемся над тем, кому принадлежит это имя и чем известен этот человек. Знать о людях, именами которых названы улицы городов, означает знать историю и культуру страны, где ты живёшь, знать её народ, знать свою малую Родину. На эту тему с учениками и родителями проводили мероприятие, посвященное нашим подпольщикам.

Кроме того, мы знаем, что в 2020 году отмечалось 75-летие победы. Ученица четвертого класса стела участником Всероссийского конкурса на лучшее сочинение: «Моя семейная реликвия». Такие конкурсы помогают реализоваться таким ученикам вмести со своими родителями.

Воспитание чувства патриотизма – процесс сложный и длительный. Любовь к близким людям, детскому саду, родному городу и стране играет огромную роль в становлении личности ребенка. Одним из источников обогащения знаний школьников о родном крае, формирования у них нравственных качеств являются занятия и внеклассные мероприятия, которое помогают раскрыть связь родного города с Родиной в целом. В связи с этим очевидна неотложность решения острейших проблем воспитания патриотизма в работе с детьми дошкольного возраста.

Огромное место во внеурочной деятельности отводилось краеведению, истории своего города и области (Калужской земле). Это место, где ты родился и живём, где увидел свет солнца и начал познавать окружающий мир. Это область, район, село, улица, дом и даже детский сад, в который вы ходили, маленький кусочек нашей огромной страны. Со своим классом провела интегрированное занятие: «Что такое малая родина?». В ход таких занятий всегда включаю сказочного героя, как сюрпризный момент. Чаще всего это-Емеля, он очень нравится детям. Такие занятия способствуют не только развитию речь и мышления, но и учат аргументировать с помощью учителя простыми предложения свои высказывания. Развивают творческое воображение и стремление изучать свой родной город и воспитывают чувство гордости за свой район, интерес и любовь к малой родине.

 

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ

Работе с родителями детей с ОВЗ неслучайно уделяется достаточно большое внимание. Для таких детей, контакт которых с окружающим миром сужен, неизмеримо возрастает роль семьи. Семье принадлежат значительные возможности в решении определённых вопросов: воспитания детей, включение их в социальные и 43 трудовые сферы, становление детей с ОВЗ как активных членов общества. Что же значить работать с родителями? Сотрудничество, включение, участие, обучение, партнерство - эти понятия обычно используются для определения характера взаимодействий. Остановимся на последнем понятии - «партнерство», поскольку оно наиболее точно отражает идеальный тип совместной деятельности родителей и специалистов. Партнерство подразумевает полное доверие, обмен знаниями, навыками и опытом помощи детям, имеющим особые потребности в индивидуальном и социальном развитии. Партнерство - стиль отношений, который позволяет определять общие цели и достигать их с большей эффективностью, чем, если бы участники действовали изолированно друг от друга. Установление партнерских отношений требует времени и определенных усилий, опыта, знаний. Процесс реализации психологической поддержки родителей является длительным и требует обязательного комплексного участия всех специалистов, однако главная роль в этом процессе принадлежит воспитателю, поскольку он разрабатывает конкретные мероприятия, направленные на психологическую поддержку родителей. Исходя из всего вышесказанного, учитывая проблемы, возникающие в семьях, где воспитываются дети с ОВЗ, определяется общая цель педагогической работы с родителями таких детей: повышение педагогической компетенции родителей и помощь семьям по адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество.

Для решения данной цели в работе поставлены ряд задач:

1. Научить родителей эффективным способам взаимодействия с ребёнком;

2. Вооружить необходимыми знаниями и умениями в области педагогики и психологии развития;

3. Сформировать адекватную самооценку.

Если ребенок с ОВЗ обучается в школе, семья взаимодействует с педагогами, социальными работниками, психологом, другими специалистами, а также, детским коллективом, хотя бы в небольшой степени.

Помощи со стороны семьи на первоначальном этапе я не получала ни в обучении, ни в социализации ребёнка. Родители молодые. Но роль педагога в судьбе ребёнка с ограниченными возможностями здоровья – это, прежде всего работа с родителями. Что же значит работать с родителями? Сотрудничество, включение, участие, обучение, партнерство - эти понятия обычно используются для определения характера взаимодействий. «Только вместе с родителями, общими усилиями, учителя могут дать детям большое человеческое счастье». (В. А. Сухомлинский). Старый школьный афоризм гласит: «Самое сложное в работе с детьми – это работа с их родителями». Главная цель в работе ПЕДАГОГА с семьей ребенка с ограниченными возможностями – помочь семье справиться с трудной задачей воспитания ребенка с ОВЗ, способствовать социальной адаптации СЕМЬИ, мобилизовать ЕЕ возможности. Педагог выступает посредником между ребёнком и взрослым, ребёнком и его окружением, а также в роли наставника при непосредственном общении с ребёнком или его окружением.

В своей работе я опираюсь на основные принципы организации работы с родителями детей с ОВЗ:

1) принимать учеников с ОВЗ "как любых других детей в классе",

2) включать их в одинаковые виды деятельности, хотя ставить разные задачи,

3) вовлекать учеников в коллективные формы обучения и групповое решение задач,

4) использовать и другие формы коллективного участия - игры, совместные проекты, лабораторные, конкурсы, викторины, смотры знаний и т.д.

Основные направления сотрудничества с родителями следующие:

1) Вовлечение родителей в учебно- воспитательный процесс (дни открытых дверей; открытые уроки и внеклассные мероприятия и др.)

2) Участие родителей в управлении учебно-воспитательным процессом (участие родителей класса в работе родительского комитета).

Основными формами взаимодействия с родителями детей с ОВЗ является индивидуальная, групповая и коллективная работа. Индивидуальная работа с родителями детей с ОВЗ. Для изучения семейной микросреды провожу диагностико-аналитическую работу с родителями. Наиболее распространенный метод диагностики – это анкетирование. Оно позволяет, выявить общий план семьи, образовательный уровень, характер взаимоотношений ребенка с родителями.

Кроме этого, родителям следующие даются рекомендации:

1. Вы должны относиться к своему ребёнку как к обычному ребёнку. В мире нет абсолютно самодостаточных людей. Если вашему ребёнку нужна физическая помощь, то это не значит, что он сам не может быть полезен людям в каких-то других областях.

2. Откройте таланты своего ребёнка. Приложите все старания, чтобы развить то, что получается у вашего ребёнка лучше всего.

3. Поощряйте его общительность. Не надо бояться общения вашего ребёнка со здоровыми сверстниками. Объясните ребёнку, что ему предстоит общаться с разными людьми — общительными и необщительными, культурными и некультурными и ему надо учиться общаться со всеми.

4. Развивайте оптимизм ребёнка. Учите ребёнка ждать от жизни не худшего, а лучшего. Только с позитивным настроем он сможет в будущем найти своё место в обществе.

5. Если ребёнок в состоянии овладеть компьютером, то обеспечьте ему эту возможность. Часто через компьютер ребёнок находит себе знакомых с такими же проблемами, как и у него.

6. Ищите и читайте с ребёнком истории о том, как разные люди преодолевают в жизни различные трудности, чтобы ребёнок понимал, что он не первый и не последний человек, который сталкивается с подобными проблемами.

7. Позаботьтесь, чтобы ваше жилое помещение было максимально удобно для ребёнка, чтобы ребёнок мог делать сам как можно больше вещей, которые касаются личной гигиены, одежды, еды.

8. Не сравнивайте своего ребёнка с чужими детьми, сравнивайте успехи ребёнка сегодня

со вчерашними.

9. Любите вашего ребёнка и чаще показывайте ему это.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы должны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом.

Работа в классе с такими детьми - кропотливый труд, требующий от учителя огромной выдержки, знаний, умений, навыков. Но интересна эта работа тем, что это - поиск. Работать в обычном классе легче, проще, потому что здесь подходят традиционные методы и подходы: класс коррекции - чисто индивидуальный подход учителя, его умение уловить все тонкости и нюансы любого детского характера и поведения. И в соответствии с этим подбирать действенные приёмы обучения. Вера в возможности ребенка, любовь к нему, независимо от его проблем, способствует формированию у него позитивного отношения к самому себе и другим людям, обеспечивает чувство уверенности в себе, доверие к окружающим. Сотрудничество педагога, психолога, логопеда в оказании совместной помощи ребенку лежит в основе всей коррекционной работы. Большой плюс, что такого ребёнка не изолировали в специализированное заведение, а дали возможность быть полноценным членом общества.

Таким образом, получение детьми с ограниченными возможностями здоровья образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Я считаю, что общими правилами работы с такими детьми и рекомендации:

1. Индивидуальный подход к каждому ученику.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного и яркого дидактического материала и средств наглядности).

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности. (именно такие можно дать рекомендации при обучении таких детей)

Поэтому считаю опыт моей работы эффективным, так как система моей коррекционно-педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать школьника с отклонениями в умственном развитии к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, развить в достаточной мере его личностные качества, помочь включиться в трудовую и общественную жизнь.

 

Полный текст статьи см. в приложении.