Специфика речи людей с расстройствами аутистического спектра является одним из диагностических критериев данного заболевания. Начиная с работ Л. Каннера, многие исследователи такие, как Е.Р. Баенская, В. М. Башина, Д.Н. Каган С.С., И.Б. Лебединская, Е.Е. Ляксо, К.С. Мастюкова, Никольская, О.В. Фролова, и др. отмечают нарушение просодики и прагматики речи у лиц с аутизмом. Однако, в отношении акустических характеристик речи детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) сведения противоречивы: в одних работах отмечаются монотонность речи (Y. Nakai et al.), в других - увеличенный диапазон частоты основного тона и атипичный спектр речевых сигналов (Y.S. Bonneh et al.). Преобладающее количество публикаций посвящено анализу речи детей с высоко функциональным аутизмом (R.B. Grossman, et al., 2010; R.B.Grossman, L.R. Edelson, H.Tager-Flusberg). Акустический анализ речи детей с РАС тяжелой и средней степенью выраженности на материале русского языка, проведенный Е.Е. Ляксо с сотрудниками, показал, что значение высоты основного тона в речи детей с РАС выше, чем у типично развивающихся детей. Ими выявлено, что у лиц с РАС особенностью речи является специфическая просодика, которая обусловлена постановкой ударения и выделением ударного слова в слоге и слова во фразе.

Лингвистические исследования речи русскоязычных детей с РАС единичны. В них отмечаются лексические, синтаксические, дискурсивные отклонения от нормы, экстралингвистические особенности в виде чрезмерной детализации, искажения сюжетной линии и проч. (А.В. Павлов). Актуальность темы исследования «Характеристика речевых возможностей детей с расстройствами аутистического спектра» связана с тем, что у детей с РАС имеются специфические особенности речи, однако существует незначительное количество работ, направленных на изучение их речевых возможностей.

Цель исследовательской работы - определить особенности речевых возможностей и просодических компонентов речи детей с РАС. Изучение и разработка методического и дидактического обеспечения по развитию просодических компонентов речи детей с РАС.

Объектом исследования является психическое и речевое развитие младших школьников с расстройствами аутистического спектра.

Предметом исследования является характеристика особенностей развития речи и просодической стороны речи младших школьников с расстройствами аутистического спектра.

Рабочая гипотеза исследования состоит в предположении о том, что у младших школьников с расстройствами аутистического спектра имеются особенности речи, в виде специфического развития просодических компонентов речевого высказывания, преодоление которых требует специальной коррекционной работы.

В связи с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования особенностей психического и речевого развития детей с расстройствами аутистического спектра;
2. Определить основные направления диагностики нарушений речи у младших школьников с расстройствами аутистического спектра;
3. Экспериментально изучить и охарактеризовать просодические компоненты речевого высказывания младших школьников с расстройствами аутистического спектра;
4. Разработать методические рекомендации по развитию и коррекции просодических компонентов речевого высказывания младших школьников с расстройствами аутистического спектра.

Методы исследования:

• библиографический (изучение литературы по проблеме исследования);
• эмпирические методы (констатирующий эксперимент, наблюдение, беседа);
• интерпретационный (качественный и количественный анализ результатов исследования).

 

ГЛАВА I. Теоретические аспекты проблемы изучения речевого развития детей с аутизмом

1.1 Типология детей с расстройствами аутистического спектра

Расстройства аутистического спектра (РАС) – гетерогенная группа нарушений недоразвития, включающих различные нозологические дефиниции, характеризующихся триадой нарушений социального взаимодействия, общения, стереотипного поведения. Включают при отдельных формах «неспецифические проблемы»: страхи, нарушения сна и приёма пищи, возбуждение, заторможенность, раздражительность и др. поведенческие нарушения.[26]

Термин «аутизм» был введен в научный мир известным психиатром Э. Блейлером. Само же понятие «синдром раннего детского аутизма» американец Л. Каннер [31] в 1943 году ввел в «жизнь», ранний детский аутизм или, как его еще называют, синдром Каннера – это аномалия психического развития, которая состоит в основном в субъективной изолированности, отгороженности и отрешенности ребенка от внешнего мира.

Г.Аспергер в 1949 году дал описание аутистической психопатии, независимое от Л. Каннера, которое вошло в психиатрию под наименованием «синдром Аспергера». Собственно термин «синдром Аспергера» был введен в 1981 году L.Wing, M. Woodbury-Smith и F. Volkmar лишь в 2005 году разработали диагностические критерии для данного состояния.

С данного времени и по настоящее время существуют две мало решенные проблемы в изучении расстройств аутистического спектра (РАС), обуславливающие лишь в некоторой степени приблизительную точность диагностики.

Первая проблема - смешение понятий детского аутизма, как расстройства, и как симптома аутизма. Д. Н. Исаев, С. С. Мнухин, Rutter M. часто говорили о том, что РДА не имеет специфической природы и связан с органическим поражением тех же самых структур, что и при шизофреническом процессе с ранним началом. При такой болезни, как детская шизофрения, в период после приступа было установлено расстройство, похожее по симптоматике с ранним детским аутизмом. В.М. Башина, М.Ш. Вроно, В.Е. Каган именно об этом упоминали в свих научных трудах.

Вторая проблема – недостаточная, нечеткая определенность положения аутизма в системе психических расстройств, с соотнесением аутизма то к психозам, то к нарушениям развития. Так же, сам Л. Каннер относил детский аутизм к расстройствам шизофренического спектра. Расстройства аутистического спектра в МКБ-10 рассматриваются, как общие или «первазивные» нарушения развития.

Были предприняты попытки классификации детского аутизма, а также попытки вычленить подтипы или подвиды внутри спектра аутистических расстройств. Например, Лорной Уинг (L. Wing) [35] была предложена такая классификация: «пассивный», «отчуждённый» и «активный, но странный» по типологии. Позже было предложено выделить три подтипа, которые опирались на общий уровень функционирования, а именно: низкий, средний и высокий.

В соответствии с Международной классификацией болезней десятого пересмотра в настоящее время детский аутизм входит в группу «общие расстройства развития». Среди них принято различать следующие расстройства аутистического спектра:

• F 84.0 Детский аутизм (в эту рубрику включается синдром Каннера);
• F 84.1 Атипичный аутизм (специфические формы умственной отсталости с аутистическими чертами и атипичный детский психоз);
• F 84.2 Синдром Ретта;
• F 84.3 Другие дезинтегративные расстройства детского возраста (характеризуются регрессом, распадом навыков);
• F 84.5 Аутистическая психопатия (синдром Аспергера);
• F84.8 Другие общие расстройства развития;
• F84.9 Общее расстройство развития неуточненное.

Детский аутизм (F84.0) – это тип общего нарушения развития, который определяется наличием: а) аномалий и задержек в развитии, проявляющихся у ребенка в возрасте до трех лет; б) психопатологических изменений во всех трех сферах: эквивалентных социальных взаимодействиях, функциях общения и поведения, которое ограничено, стереотипно и монотонно. [26]

 

Атипичный аутизм (F84.1) представляет собой нарушение развития, когда аномалии и задержки в развитии проявились у ребенка старше трех лет и недостаточно демонстративно выражены в нарушениях одной или двух из трех областей психопатологической триады, необходимой для постановки диагноза детского аутизма, несмотря на наличие характерных нарушений в другой (других) из перечисленных областей.

Атипичный аутизм чаще всего развивается у лиц с глубокой задержкой развития и у лиц, имеющих тяжелое, специфическое рецептивное расстройство развития речи. [26]

 

Синдром Ретта (F84.2) – нормальное раннее развитие осложняется частичной или полной утратой речи, локомоторных навыков и навыков пользования руками одновременно с замедлением роста головы. Диагностируют обычно у девочек. Нарушения возникают в возрастном интервале от 7 до 24 месяцев 24 жизни. Характерны потеря произвольных движений руками, стереотипные круговые движения рук и усиленное дыхание. Социальное и игровое развитие останавливается, но интерес к общению имеет тенденцию к сохранности.

 

Другое дезинтегративное расстройство детского возраста (F84.3) – это тип общего нарушения развития, для которого характерно наличие периода абсолютно нормального развития до проявления признаков расстройства, сопровождаемого выраженной потерей приобретенных к тому времени навыков, касающихся различных областей развития. Потеря происходит в течение нескольких месяцев после развития расстройства. Обычно это сопровождается выраженной утратой интереса к окружающему, стереотипным, монотонным двигательным поведением и характерными для аутизма нарушениями в сфере социальных взаимодействий и функций общения.

 

Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями (F84.4) – плохо обозначенное расстройство неопределенной нозологии. Эта категория предназначена для группы детей с выраженной умственной отсталостью (IQ ниже 50), проявляющих гиперактивность, нарушение внимания, а также стереотипное поведение. В подростковом возрасте гиперактивность имеет тенденцию сменяться сниженной активностью (что нетипично для гиперактивных детей с нормальным интеллектом). Данный синдром часто связан с различными отставаниями в развитии общего или специфического характера.

 

Синдром Аспергера (F84.5) – расстройство неопределенной нозологии, характеризующееся такими же качественными аномалиями социальных взаимодействий, какие характерны для аутизма, в сочетании с ограниченностью, стереотипностью, монотонностью интересов и занятий. Отличие от аутизма в первую очередь состоит в том, что отсутствует обычная для него остановка или задержка развития речи и познания. Это расстройство часто сочетается с выраженной неуклюжестью. [26]

В соответствии с классификацией Научного центра психического здоровья РАМН, аутизм в детском возрасте принято рассматривать как в спектре расстройств эндогенного (эволютивного, конституционального, шизофренического спектра), так и в спектре экзогенной, генетической и др. патологий. Выделяют детский аутизм эндогенного генеза, включающий в себя синдром Каннера (эволютивно-процессуальный), инфантильный аутизм (конституционально-процессуальный) и детский аутизм (процессуальный). Независимо от этого вычленены аутистически похожие синдромы при органических заболеваниях головного мозга, при хромосомных, обменных нарушениях, синдроме Ретта, а также аутистическиподобные синдромы экзогенного генеза (психогенный парааутизм).

О.С. Никольская является автором психологической классификации аутизма, в которой выделила 4 группы детей с аутизмом. Основным фактором ее классификации является понятие аутизма как, нарушения эмоционального развития.

1. Полная отрешенность от происходящего (соответствует уровню оценки интенсивности средовых воздействий, или уровню полевого поведения).

2. Активное отвержение окружения (соответствует уровню аффективных стереотипов).

3. Захваченность аутистическими интересами (соответствует уровню аффективной экспансии).

4. Трудности организации общения и взаимодействия (соответствует уровню базальной аффективной коммуникации)

С.Ю. Циркин в своем справочнике, под названием «Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста» писал о том, что аутизм – это «уход» от действительности, реальности с фиксацией на внутреннем мире аффективных комплексов и переживаний. В качестве психопатологического феномена отличается от интроверсии как личностного измерения или рассматривается как болезненный вариант интроверсии. [25]

Под термином аутизм понимают - «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверх ранимость в контактах со средой».

Аутизм, как симптом, встречается при достаточно большом количестве психических расстройств, но в редких случаях аутизм находит свое проявление очень рано, и занимает основополагающее, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на психическое развитие ребенка в целом.

Аутизм представляется сложным дезинтегративным нарушением психического развития, характеризующимся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями.

Этиология и патогенез РДА не ясны. Для объяснения аутизма были выдвинуты различные предположения, гипотезы. Среди таких гипотез можно особо выделить главные предположения. Первое из которых, сформулированное Л. Каннером, в некоторых научных трудах звучит как "теория эмоциональной холодности родителей".

Огромное значение недостаточно насыщенного аффективно-эмоционального общения матери и чада в этиологии данного глубокого психического нарушения как аутизм весьма спорно. Но, несмотря на это предположение, такая теория рассматривается несколькими психоаналитическими школами.

Некоторые психологи высказывают мнение, что аутистические проявления обуславливаются наследственностью. В настоящее время, по нашему мнению, целесообразно предположить взаимосвязь аутизма с органическими поражениями центральной нервной системы (ЦНС).

В соответствии с данными исследований, которые проводят в настоящее время, развитие детского аутизма связано с некоторыми пренатальными факторами. Среди них выделяют возраст родителей, наличие диабета у матери во время беременности. Во время исследований также была выявлена взаимосвязь между аутистическими расстройствами и наличием конкретных генетических нарушений, эпилепсией и в большом количестве случаев - с умственной отсталостью. Достаточно редко развитие аутизма в значительной степени ассоциируют с врожденными дефектами.

Таким образом, не существует четкого, конкретного и однозначного понятия «аутизм». В современной психолого-педагогической литературе причины раннего детского аутизма мало изучены. Целесообразно отметить, что ранний детский аутизм – это нарушения психического развития, вызванные особыми биологическими причинами и проявляющимися очень рано.

1.2. Характеристика речевого развития детей с аутизмом

Расстройства аутистическoго спектра (РАС) являются полиморфным вариантом нарушения психического развития детского возраста и характеризуются, в первую очередь, нарушением развития коммуникации, социальных навыков и речи [12]. Уровень социальной адаптации, успешность обучения ребёнка с РАС, напрямую зависят от степени сформированности его речи [8]. К.С. Лебединская и О.С. Никольская отмечают, что такие речевые проявления на данном этапе могут указывать на неблагоприятное развитие в дальнейшем [11].

Обращает на себя внимание то, что в некоторых случаях нарушения речевого развития прослеживаются уже в доречевой период и проявляются в недифференцированном плаче, нарушенном гулении, отсутствующей звуковой имитации и в дальнейшем - нарушением понимания речи окружающих, нарушением звукопроизношения, аграмматизмом, бедностью словаря.

У детей с РАС этапы раннего речевого развития наступают позже обычных сроков и отличаются малой активностью: первые слова появляются с задержкой (в некоторых случаях с весьма значительной), обычно это типичные мама, баба, папа и т. п., но они не обращены к конкретным лицам и произносятся скорее в пространство. К фразовой речи переходят с большой задержкой по сравнению со здоровыми сверстниками, при этом спонтанная фразовая речь не формируется.

В других случаях на ранних этапах развития речь может ничем не отличаться от речи нормально развивающихся детей, либо развиваться ускоренно. Приближаясь к трехлетнему возрасту, отмечается снижение речевой активности, ребёнок перестаёт вступать в контакт с родителями, при этом устная речь может иметь либо монологический характер, либо вовсе отсутствовать. Отсутствие устной речи подкрепляется утратой жестикуляции и имитации поведения.

У ребенка с аутизмом уже в 2-2,5 года можно заметить сложности сосредоточения внимания на речи окружающих людей. Малыш в это время может не откликаться на свое имя. Эту ситуацию могу связать с ухудшением слуха, но при этом внимательные родители могут заметить, что ребенок прекрасно слышит интересующий или раздражающий его звук.

В 3 года нарушение речевого развития становится отчётливым. У некоторых детей с РАС может совсем отсутствовать устная речь в процессе жизни.

Нарушение или необычное использование просодических компонентов речи (ударения, интонация, темп, ритм, громкость речи) часто ассоциируются с аутистическими расстройствами. Просодика играет большую роль в коммуникации, помогая уточнить смысл фразы (например, при ударении на конкретном слове в предложении), обозначить вопросительные и утвердительные высказывания, разделить смысловые части внутри высказывания, передать эмоциональный контекст фразы.

Речь людей с аутизмом часто характеризуют как эмоционально бедную, монотонную, «механическую», маловариативную по темпу и громкости. Если интонационная окраска речи присутствует, то она может быть странной, вычурной или преувеличенной. Наибольшие трудности выявляются у людей с расстройствами аутистического спектра в понимании и использовании интонационных ударений, то есть выделения определенных слов или словосочетаний в предложении. Причем эти трудности выявляются не только у детей, но и у подростков и даже взрослых людей с аутистическими нарушениями.

Важно отметить, что речевые нарушения при аутизме проявляются не в той форме и, вследствие, не тех причин, как при афазии либо алалии. При афазии происходит нарушение способности говорить. Дефект при аутизме в большей степени обоснован нарушением понимания коммуникации, т.е. возможность толкования значения коммуникации ограниченна.

Процесс познания находится в тесной взаимосвязи с пониманием. Если рассмотреть его с точки зрения развития речи, то ребенок видит артикуляцию и слышит звуки окружающих его людей. Далее эта сенсорная информация используется для обучения и понимания речевых процессов. Таким образом, понимание невозможно без внимания и запоминания.
В звукопроизношении необходимо отметить:

- нечеткость произнесения многих звуков;

- замены одних звуков другими;

- пропуски звуков.

Генез нарушений звукопроизношения может быть различным:

-чисто аутистические причины (малая речевая практика, несклонность к подражанию);

- возможность неврологических нарушений;

- нарушения фонематического слуха;

- отклонения в строении периферического речевого аппарата.

Дети этой группы небезразличны к звуковой структуре слова, к ритмической организации звуковой информации и вследствие этого они, играя со словами, переставляют звуки, слоги, сознательно коверкают слова, придумывая свои звукосочетания, что часто выглядит как патологическое нарушение звукопроизношения (Н.И. Григорьева, Т.И. Морозова).

Если говорить о том, что ребёнок с РАС обладает другими когнитивными процессами, то, в сущности, его головной мозг обрабатывает полученную информацию по иному типу, несмотря на то, что он так же, как и развивающийся в пределах нормы ребёнок слышит и видит.

Попытка классификации нарушений речевого развития при РАС с учетом этиологических, патогенетических, феноменологических и динамических моментов предпринята С.А. Морозовым в статье «К вопросу о систематике нарушений речевого развития».

Спектр нарушений речевого развития при РАС многообразны: мутизм, эхолалии, фразы-штампы и слова-штампы, отсутствие обращения, неправильное употребление местоимений, отсутствие «Я» в речи, нарушения лексики, семантики, просодики, грамматического строя речи, звукопроизношения, спонтанности высказывания и т. д., их описание приводится во многих отечественных [Лебединская К.С., Никольская О.С., 1991; Морозова Т.И., 2002] и зарубежных [Fay W.H., Schuler A.W., 1980; Lord C., O’Neill P.J., 1983; Tager-Flusberg H., 1989; 1993] книгах и статьях, хотя работ, специально посвященных особенностям речи при РАС, чрезвычайно мало.

Необходимо понимать, что все перечисленные симптомы не могут встречаться у одного ребенка. Но у каждого из нарушений генез может быть различным. Так, например, эхолалии связывают с непониманием сказанного, с особенностями нейродинамики и процессов имитации в силу органического поражения ЦНС, с аффективными и дизонтогенетическими проблемами и, наконец, с проявлениями кататонии [Морозова Т.С., 2002]; (J. Robers). Даже сам перечень потенциально возможных вариантов природы симптома ставит вопрос не только о его квалификации, но и о дифференцированном подходе к коррекции.

Особенно значимыми представляются характеристики динамики речевого развития, объединяющей изменения:

а) возрастные;

б) связанные с патологическим процессом (как регрессивного, так и компенсаторного характера);

в) вызванные коррекционными воздействиями.

Выделим несколько вариантов речевого развития у детей с РАС:

• первичный мутизм (с самого начала развития речь отсутствует);

ï формально «правильное» развитие речи до 2–2,5 лет с последующим глубоким (до мутизма) распадом;

ï формально «правильное» развитие речи до 2-2,5 лет с последующим регрессом (в 2,5–6 лет) и регредиентно-искаженной динамикой после 5–7 лет;

ï задержка (или недоразвитие) речи в сочетании с искажением ее развития;

ï искаженное развитие речи.

О.С. Никольская выделяет четыре группы речевого развития детей с РАС:

К первой группе относятся дети с практически отсутствующей устной речью. Эти дети мутичны. У детей этой группы отсутствует потребность в контактах с другими людьми и общении с ними, они не овладевают навыками социального поведения. Ребенок может отчасти понимать речь других людей, только с помощью редкой речевой активности в виде коротких фраз и отдельных слов, произнесенных во время эмоционального всплеска. В данном случае дети нуждаются в постоянном надзоре и уходе. У них самый худший вариант дальнейшего развития [18].

Вторая группа детей - это дети с присутствующими в их речи эхолалиями. Как правило, набор стереотипных фраз и слов имеет небольшой объём или может представлять собой цитирование любимой книги. Глаголы обычно употребляются ими в инфинитиве, а о самом себе ребёнок говорит во втором, либо третьем лице. В большинстве случаев прямому обращению ребёнок предпочитает крик или механическое движение руки взрослого к интересующему его предмету, также могут отвечать односложно, шепотом или вовсе молчать.

Развёрнутые фразы отсутствуют, слова произносятся скандированно и чётко, имеют напряжённую интонацию. В поведении детей этой группы можно отметить манерность, импульсивность, странные гримасы, позы и походку. При длительной коррекционной помощи могут быть подготовлены к школе.

К третьей группе относятся дети, которые владеют способностью красиво и развёрнуто высказываться, но, несмотря на это не вступают в диалог, а цитируют книги или высказываются по поводу интересующей их темы. В речи отмечаются перестановки звуков, смазанность, торопливость. Интонационная окраска не соответствует смысловому содержанию текста. Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети, входящие в четвертую группу могут выразить просьбу с помощью устной речи, но затрудняются в пересказе. В речи отмечаются эхолалии. При общении с данным ребёнком создаётся впечатление, что он не в состоянии понять простую фразу или инструкцию, но в одно мгновение он может внезапно оживиться при эмоционально интересующей его ситуации. В поведении ребенка отмечаются пугливость, неуверенность в себе, робость, которые, в свою очередь, могут усиливать социальную дезодаптацию.

Общими для детей любой группы являются недостаточность понимания и осмысления речи, которые напрямую связаны с нарушением коммуникации. В отличии от других нарушений, при аутизме больше всего заметна разница между пониманием ребёнком речи окружающих и его способностью говорить. Но причиной здесь выступает отсутствие, либо снижение речевой активности, которую следует развивать.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Особенности просодических компонентов речи у детей с расстройствами аутистического спектра

Нарушение просодической стороны речи является специфическим у детей с расстройствами аутистического спектра.

Трудности эмоционального развития детей с РАС младшего школьного возраста, проявляющиеся в повышенной возбудимости, пресыщаемости в контакте со средой и трудностях адаптации к новым условиям, по мнению Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг, О.С. Никольской, приводят к нарушениям активного взаимодействия ребенка с окружающими.

Ускоренный либо замедленный темп речи, скандированное произношение, смазанная речь влияют не только на понимание речи, но и препятствуют полноценному использованию речи как средства коммуникации.

Нарушение или необычное использование просодических компонентов речи часто ассоциируются с аутистическими расстройствами. Просодика играет большую роль в коммуникации, помогая уточнить смысл фразы, обозначить вопросительные и утвердительные высказывания, разделить смысловые части внутри высказывания, передать эмоциональный контекст фразы. Если интонационная окраска речи присутствует, то она может быть странной, вычурной или преувеличенной. Наибольшие трудности выявляются у детей с РАС в понимании и использовании интонационных ударений, то есть выделения определенных слов или словосочетаний в предложении. У детей с аутизмом наблюдаются сложности в идентификации и воспроизведении модуляций голоса по силе и высоте, речь мало интонированная, в связи с чем, их речь воспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». Для детей с расстройствами аутистического спектра недоступно точное повторение даже простой ритмической последовательности традиционным способом. Отстукивание предложенного ритма осуществляется хаотично и без интереса. Соответственно, можно понять, что у них также страдает темпо-ритмическая организация речи.

Использование интонационных ударений во многом связано с социальным использованием речи. Для того чтобы выделить интонационно какую-либо часть фразы, необходимо понимать, что она нуждается в выделении, потому что слушатели могут интерпретировать фразу по-разному. Дети с аутизмом могут иметь трудности с таким пониманием, из-за чего во время разговора не уделяют внимания интонации. Обратный эффект непонимания того, какую именно часть фразы стоит выделить, заключается в выделении детьми с аутизмом нескольких частей фразы, из-за чего речь может носить скандированный характер. Интонационные акценты также могут расставляться непроизвольно из-за других нарушений экспрессивной речи. Исследования просодики у детей младшего школьного возраста с РАС показывают, что люди с высоким речевым функционированием меньше интонационно выделяют новую информацию (по сравнению с той, что уже упоминалась в разговоре), хотя в целом их речь производит впечатление более мелодичной. При умеренном нарушении речи дети более склонны выделять новую информацию интонационно, в то же время их речь в целом более монотонна.

Наиболее часто у детей с аутизмом отмечают брадилалию, реже встречается тахилалия. Если у ребенка нет эмоционального контакта с собеседником, речь отличается монотонностью, нередко ринофоничностью, к концу фразы тон голоса или повышается, или, наоборот, затухает (в зависимости от тонуса ребенка). В условиях эмоционального контакта ребенок может адекватно (а иногда даже утрированно) перенимать интонации собеседника

Для детей, подростков и взрослых людей с расстройствами аутистического спектра характерно нарушение социальной и эмоциональной взаимности. Также они хуже распознают эмоциональную составляющую речи, передаваемую с помощью просодических компонентов, и в меньшей степени сами способны передать в речи эмоцию.

Помимо специфических особенностей речи, характерных для аутистических расстройств, дети с аутизмом могут иметь нарушения речи, характерные для задержанного развития речи вообще: меньший активный и пассивный словарь, синтаксические трудности. При этом прослежена связь между синтаксическими и лексическими трудностями. Также показано, что общий профиль этих трудностей (если они имеются) у детей с расстройствами аутистического спектра аналогичен профилю детей с нарушениями речи.

В своем исследовании Л.А. Тишиной и Д.П. Ермолаевой выявили, что дети с расстройствами аутистического спектра только частично соотносят интонацию с картинкой и определяют некоторые эмоции из прочитанного прозаического отрывка, но чаще всего некоторые эпизоды оставались без эмоционального прочтения. Дети с РАС столкнулись со сложностью распознавания и воспроизведения эмоций: не могут распознать и назвать эмоцию, изображенную на картинке, а также не могут воспроизвести необходимую мимику.

Помимо этого обнаружились сложности в восприятии и воспроизведении интонационно-мимических комплексов. Они затрудняются при сопоставлении мимики и интонации конкретной эмоции, а также ее показе [28].

Можно сделать выводы, что у младших дошкольников с РАС отмечаются следующие нарушения просодических характеристик речи:

1. процесс передачи интонации сформирован в большей степени, чем процесс передачи мимики;
2. нарушения интонационной выразительности речи, процессов идентификации и воспроизведения разных видов;
3. голос недостаточно модулирован: слабый по силе, тихий по высоте, монотонный;
4. трудности управления темпом речи, идентификации и воспроизведения ритмических структур текста.
5. трудности идентификации и воспроизведения логического ударения.

 

 

 

ГЛАВА II. Экспериментальное изучение речевых возможностей детей младшего школьного возраста с аутизмом

2.1. Организация исследования нарушений речи у детей младшего школьного возраста с аутизмом

Экспериментальное исследование планируется проводить в два этапа. Первый этап будет включать процедуру предварительного отбора контингента детей по возрастному и нозологическому критериям для формирования контрольной группы (далее – КГ) и экспериментальной группы (далее – ЭГ). Нозологический статус детей ЭГ будет определяться в соответствии заключениями, представленными в медицинской документации.

На данном этапе будет осуществляться изучение анамнестических сведений детей и проводится логопедическое обследование, которое будет включать исследование уровня сформированности всех компонентов речеязыкового развития, моторных функций (общей, тонкой, мимической, артикуляционной моторики) и психологической базы речи.

На втором этапе предположительно будет использоваться «Методика обследования моторного ритма» Ю.О. Филатовой, Н.Н. Гончаровой, Е.В. Прокопенко [], которую планируется модифицировать в соответствии с контингентом ЭГ.

2.2. Содержание исследования нарушений речи у детей младшего школьного возраста с аутизмом

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дети с аутизмом страдают расстройством психики, им свойственна повышенная чувствительность к разным сенсорным раздражителям. Для аутичного ребёнка обычные краски неприятны и чрезмерны. Такое воздействие, поступающее из окружающей среды, воспринимается ими как фактор травмирования. Из-за этого формируется повышенная ранимость психики детей. Нормальная для обычного ребёнка среда для аутичного является источником эмоционального дискомфорта.

Несмотря на активное внимание ученых и практиков к проблемам психического и социального развития детей и подростков с РАС, необходимо признать, что в настоящее время значительное количество вопросов не имеет четко сформулированных ответов. Так, например, недостаточно и в теоретическом, и в методическом плане представлены частные вопросы логопедической работы, направленной на коррекцию нарушений звукопроизношения у детей с РАС с учетом типа аутистического нарушения, степени его выраженности, структуры нарушения и т.п.

Для каждого отдельного ребёнка необходимо создать индивидуальный коррекционный маршрут с учётом всех его особенностей. И конечно, одной работы логопеда недостаточно. В коррекционном процессе должны принимать участие и другие специалисты, такие как психолог, невролог, дефектолог. Работа должна быть поэтапной и длительной, и только так можно добиться положительной динамики.

Очевидно, что первазивный характер нарушения психического развития должен учитываться при построении логопедической работы в целом, и коррекции нарушений звукопроизношения, в частности.

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева С.В. Вариативность в коррекционно-логопедической работе с младшими школьниками, имеющими диагноз аутизм, отягченный интеллектуальной недостаточностью // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т.15. № 3. С.16-23.
2. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Дефектология. 1995. № 5. С. 76-83.
3. Баенская Е.Р. Раннее аффективное развитие детей с аутизмом // Альманах. 2014. № 19.
4. Баенская Е.Р. Ранняя диагностика и коррекция РАС в русле эмоционально–смыслового подхода // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т.15. № 2. С. 32–37.
5. Балашова В.П. Особенности развития социально-коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра // Молодой ученый. - 2018. - №46. - С. 247-249.
6. Галкина Л.Н., Захарова И.В. Особенности логопедической помощи детям с расстройствами аутистического спектра // Специальное образование. 2017. - №3. - С. 25-29
7. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / Пер. с англ. О.В. Деряевой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной и Д.Н. Исаева. СПб.: ИСПиП, 1998. 124 с.
8. Григоренко Е. С. Расстройство аутистического спектра. Вводный курс. Учебное пособие для студентов. М.: Практика, 2018. 280 с.
9. Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом: использование методики Floortime для развития отношений, общения, мышления / Пер. с англ. А.А. Ильина Томича. М.: Теревинф, 2012. 78 с.
10. Детский аутизм. Хрестоматия. 2 изд., перераб. и доп./ Сост. Л.М. Шипицына. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2001. 368 с.
11. Елецкая О. В., Тараканова А. А. Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи: учеб.-метод. пособие / О. В. Елецкая, А. А. Тараканова. – СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2012. – 312 с.
12. Козловская Г.В., Калинина М.А., Горюнова А.В., Проселкова М.Е., Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991. 96 с.
13. Кухарчук В.П., Селиванова Ю.В. Современные медико-педагогические представления о проблеме детского аутизма, его природе и сущности // Сборник научных статей Международной научно-практической конференции «Специальное образование и социокультурная интеграция», 2018. С. 261-270.
14. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. –– М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. –– 197 с.
15. Ляксо Е.Е., Фролова О.В., Григорьев А.С., Городный В.А. Особенности речи, физиологические и психофизиологические характеристики детей с расстройствами аутистического спектра // Российский физиологический журнал им. И. М. Сеченова. 2018. Т.104. № 5. С. 600-615.
16. Мамохина У.А. Особенности речи при расстройствах аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития 2017. Т. 15. № 3. С. 24—33
17. Морозова С.С. Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии. Аутизм: Методические рекомендации по коррекционной работе / Под ред. С.А. Морозова. М., 2002. С.88-109.
18. Морозова Т.И. Формирование коммуникативной функции речи у детей, страдающих ранним детским аутизмом, как профилактика вторичной школьной дезадаптации / Т.И. Морозова // Социальная и клиническая психиатрия. 1992. Т.2. Вып. 2. С. 93-96.
19. Морозова Т. И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме // Дефектология. 1990. № 5. С. 59-66.
20. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М.: Теревинф, 2019 (переизд.). 288 с.
21. Никольская О.С., Баенская Е.Р. Детский аутизм как системное нарушение психического развития ребенка // Вопросы психологии. 2017. № 2. С. 17-28.
22. Павлов А.В. Особенности устного дискурса детей с расстройствами аутистического спектра // Материалы ежегодной международной научной конференции «Проблемы онтолингвистики - 2016», Под. ред. Т.А. Кругляковой, М.А. Еливановой. Иваново: ЛИСТОС. 2016. С. 386-390.
23. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. Текст. Книга для педагогов- дефектологов / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. М.: ВЛАДОС, 2002. 240 с.
24. Сандрикова В.С. Логопедические игры и упражнения для развития речи у детей с расстройствами аутистического спектра: Пособие для логопедов и родителей; Под науч. ред. О.В. Елецкой. М.: Редкая птица, 2019. 80 с.
25. Скворцов И.А., Башина В.М. Нарушения развития коммуникативных функций у детей при заболеваниях аутистического спектра. – Тула, 2013. – 320 с. 86.
26. Семаго Н.Я., Соломахина Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС // Аутизм и нарушения развития, 2017. Том. 15, № 1. С. 4–14.
27. Симашкова Н.В. Типология расстройств аутистического спектра. Клиникобиологические аспекты расстройств аутистического спектра. Под ред. Н.В. Симашковой, Т.П. Клюшник. M., 2016. – С. 44-96.
28. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. Циркина С.Ю. Спб.: Питер , 2004. — 896 с.
29. Тишина Л.А., Ермолова Д.П. Особенности развития мимики и интонации у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра // Современные наукоемкие технологии. – 2019. – № 9. – С. 163-169
30. Bonneh Y.S., Levanon Y., Dean-Pardo O., Lossos L., Adini Y. Abnormal speech spectrum and increased pitch variability in young autistic children // Frontiers in Human Neuroscience. 2011. № 4. Р. 237.
31. Fusaroli R., Lambrechts A., Bang D., Bowler D.M., Gaigg S. B. Is voice a marker for Autism spectrum disorder? A systematic review and meta-analysis // Autism Research. 2017. №10 (3). Р. 384-407.
32. Grossman R. B., Bemis R. H., Skwerer D. P., and Tager-Flusberg H. Lexical and affective prosody in children with high-functioning autism. // Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2010. Р. 778-793.
33. Grossman R. B., Edelson L. R., and Tager-Flusberg H. Emotional Facial and Vocal Expressions During Story Retelling by Children and Adolescents With High-Functioning Autism // Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2013. – Р. 1035-1044.
34. Kanner L. Autistic disturbances of affective contact // Nervous Child. 1943. Vol. 2. P. 217-250.
35. Lyakso E., Frolova O., Grigorev A. A. Comparison of Acoustic Features of Speech of Typically Developing Children and Children with Autism Spectrum Disorders // Lecture Notes in Computer Science. 2016.– Р. 43-50.
36. Nakai Y., Takashima R., Takiguchi T., Takada S. Speech intonation in children with autism spectrum disorder // Brain & Development. 2014. Р. 516-522.
37. Schopler E., Reichler R.J., DeVellis R.F., Daly K. Toward objective classification of childhood autism: Childhood Autism Rating Scale (CARS) // Journal of Autism and Developmental Disorders. 1980. №10 (1). Р. 91-103.
38. Wing L. "The Autistic Spectrum: a Guide for Parents and Professionals" // 1996.