Формирование навыков самоконтроля и произвольной регуляции поведения у обучающихся с задержкой психического развития в начальной школе

Автор: Борисова Мария Алексеевна

Организация: МБОУ СОШ №16

Населенный пункт: г.Новосибирск

Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования навыков самоконтроля и произвольной регуляции поведения у младших школьников с задержкой психического развития. Раскрывается психологическая природа недостаточности саморегуляции у данной категории обучающихся, описываются педагогические приёмы: визуальное расписание, карточки-памятки, песочные часы, графические диктанты в начале урока. Приводятся примеры из практической деятельности автора. Материал будет полезен учителям начальных классов, педагогам-дефектологам и родителям.

Введение

Произвольная регуляция поведения – это способность ставить цель, удерживать её в сознании, планировать действия и контролировать результат. Эта способность – основа успешного обучения в школе. У младших школьников с задержкой психического развития (далее – ЗПР) этот компонент оказывается наиболее уязвимым: ребёнок может знать материал, но не суметь довести задание до конца, бросить начатое при первых трудностях.

Обучающихся с ЗПР в обычных классах с каждым годом всё больше, поэтому вопрос стоит перед каждым учителем начальной школы: как формировать самоконтроль у ребёнка с ЗПР на уроке, без специального оборудования? При этом Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья напрямую требует формирования регуляторных универсальных учебных действий. Именно таким приёмам посвящена настоящая статья: её цель – показать, как формировать самоконтроль у младших школьников с ЗПР на стандартном уроке.

Психологическая основа проблемы

Работы Л. С. Выготского указывают, что произвольность рождается из опосредования: внешний знак, правило, схема постепенно превращаются во внутренний регулятор поведения. Ребёнок с ЗПР в силу особенностей развития регуляторных структур мозга (по А. Р. Лурия – преимущественно третьего функционального блока) с трудом усваивает этот путь стихийно. Ему нужны внешние опоры, существующие дольше и нагляднее, чем у сверстников. Исследования У. В. Ульенковой показали, что у детей с задержкой психического развития проблема не в том, что им не хватает знаний, а в том, что у них слабо развита саморегуляция. Поэтому учить их нельзя только напоминаниями и порицаниями. Нужно заполнить их окружение внешними средствами регулирования, а потом постепенно отказываться от них, пока ребёнок сам будет удерживать правила.

Основные приёмы

Визуальное расписание. Визуальное расписание – это пять картинок, показывающих порядок действий. Учитель говорит, например: «Сейчас решаем задачу, потом работаем с примерами, а в конце проверяем». Визуальное расписание помогает ребёнку заранее понимать, что будет дальше, и спокойнее переживать сложные моменты урока. Как только один этап заканчивается, ребёнок сам убирает карточку в конверт или снимает её с доски. Так он получает понятный отклик, чувствует, что управляет ситуацией, и меньше тревожится. Именно тревога зачастую приводит к двигательной расторможенности.

Карточки-памятки. У детей с нормотипичным развитием правила поведения и учебные действия закрепляются сами. Ребёнку с ЗПР, наоборот, нужна подсказка извне. На парте можно выложить карточки с рисунками: поднятая рука – «слушай, не перебивай», карандаш и галочка – «проверь работу». Такие карточки не заменяют слова учителя, а лишь напоминают о правиле в тот момент, когда ребёнок действует на эмоциях и уже не слышит инструкцию. Карточек на парте должно быть не больше двух-трёх. При большом количестве карточек внимание начнёт рассеиваться. Карточки необходимо убирать постепенно в тот момент, когда правила станут привычными и ребёнок учится сам себя контролировать.

Песочные часы. У детей с ЗПР часто отмечается импульсивность. Импульсивному ребёнку сложно представить, что значит «пять минут». Песочные часы делают время видимым. На короткий промежуток – три-пять минут – ребёнку дают простое задание: аккуратно обвести рисунок по клеточкам или дописать строку. Тут важным фактором выступает не количество работы, а чувство успеха: «У меня получилось, я справился». Когда навык укрепляется, время понемногу увеличивают до половины урока.

Графический диктант в начале урока. Одним из самых сложных этапов урока является переход от перемены к учебной деятельности. Графический диктант (занимает три минуты) переключает ребёнка на учебную деятельность и требует произвольности: ждать команды, соблюдать порядок, проверять результат. При ошибке важен не её факт, а обсуждение: «Где сбился? Как заметить раньше?» Так формируется привычка проверять себя. Задание с гарантированным успехом создаёт положительную мотивационную установку на учебную деятельность.

К этим средствам примыкают алгоритмы-пиктограммы, листы самопроверки и негласный сигнал коррекции – условленный жест, которым учитель тихо напоминает о правиле. Общий принцип всех приёмов – поэтапность и завершённость: задание должно быть доведено до конца за обозримое время.

Примеры из практики

Примеры основаны на опыте работы автора в школе № 16 города Новосибирска; имена детей изменены, наблюдения обсуждались с педагогом-психологом в рамках школьного психолого-педагогического консилиума (далее – ППк).

Ученик 2 класса Алексей вставал с места посреди самостоятельной работы – это происходило из-за того, что импульс уже перевёл его в состояние активной готовности к действию. Задание оставалось незавершённым. Учитель ввела индивидуальное расписание из четырёх картинок и правило «карточка-рука»: чтобы подойти к доске, нужно показать карточку с изображением поднятой руки, а после выполнения поставить себе галочку в тетради. Карточка разорвала связь импульса и действия. Сначала нужно было остановиться, взять карточку, потом поставить галочку. Через месяц Алексей встал один раз за урок, а не пять. Через полгода карточку убрали – контроль стал внутренним.

Ученица 2 класса Дарья не хотела дописывать задания на уроках русского языка. Она писала аккуратно половину задания, затем останавливалась, работа оставалась незаконченной. Учитель предложил использовать песочные часы. Даша договаривалась дописывать до отметки, пока песок в часах падает. Задание осталось тем же, изменилось лишь восприятие: бесконечная работа стала предсказуемой и измеримой. К третьей четверти девочка сама говорила: «Я допишу, пока песок бежит». Внешний регулятор превратился во внутреннее правило.

Ученица 2 класса Анастасия с трудом включалась в урок математики. После звонка она вертелась, трогала соседей, к первому заданию подходила с опозданием. В начале каждого урока класс стал выполнять графический диктант – три минуты. Нужно было дождаться команды и вести линию строго по инструкции. Задание было коротким и по силам каждому ученику. За ошибки не было наказаний – их разбирали: «Где сбилась? Как заметить раньше?». Для Насти эти минуты стали переходом от перемены к уроку: дождаться команды – уже значит собраться, сверить узор – значит найти свои ошибки. К середине четверти она включалась с первого задания и сама указывала на неточности.

Первые результаты приёмов заметны через две-три недели, устойчивый навык – через полугодие. Преждевременное снятие опор возвращало импульсивность, поэтому спешить с отменой вспомогательных средств нельзя. Важно учесть, что ребёнку с ЗПР необходимо адаптироваться к новым вспомогательным средствам и приёмам перед оценкой результативности.

Условия эффективности

Приёмы работают при соблюдении особых условий. Внешняя среда должна быть устойчивой: расписание и карточки не меняются, даже сама предсказуемость снижает импульсивность детей. Оценивать стоит не то, как ребёнок выглядит рядом с классом, а то, как далеко он продвинулся относительно самого себя за промежуток времени. Необходимо запланировать успех: задания дозируются так, чтобы ребёнок почти всегда доводил его до конца. Опоры не становятся постоянными вспомогательными средствами – их постепенно убирают, потому что цель работы – переход ребёнка к самостоятельной регуляции поведения.

Особое значение имеет взаимодействие с семьёй: домашнее визуальное расписание вечерних дел, единые со школой формулировки правил, присутствие родителей на заседаниях ППк. Когда школа и семья предъявляют одни и те же требования в одной наглядной форме, навык закрепляется значительно быстрее.

Заключение

Недостаточный самоконтроль у обучающихся с ЗПР должен преодолеваться не дисциплинарными мерами, а специально организованной средой. При такой организации регуляция сначала выносится вовне, а затем присваивается ребёнком. Предлагаемые приёмы просты в реализации и не требуют специального оборудования, они применимы как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях. Практический опыт автора свидетельствует, что их систематическое применение снижает импульсивные проявления и повышает завершённость учебных действий. Перспектива применения данных приёмов – перенос опор регуляции во внеурочную деятельность и наблюдение за этими детьми в динамике: только длительное наблюдение покажет, что навык действительно закрепился.

Список использованных источников

1. Бабкина Н. В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития. – М.: ВЛАДОС, 2016.

2. Бабкина Н. В. Основные направления и содержание коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Дефектология. – 2016. – № 2. – С. 53–59.

3. Выготский Л. С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. – 654 с.

4. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. 3-е изд. – М.: Академический проект, 2000. – 512 с.

5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (с изменениями от 08.11.2022).

6. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. 2-е изд., испр. и доп. – Нижний Новгород: НГПУ, 1994. – 230 с.