Развитие диалогической речи неслышащих обучающихся в проектной деятельности

Автор: Васильева Лариса Николаевна

Организация: Цивильская ОШИ для обучающихся с ОВЗ №1

Населенный пункт: г.Цивильск

Развитие диалогической речи неслышащих обучающихся в проектной деятельности.

Аннотация: Статья посвящена исследованию методов развития диалогической речи у неслышащих обучающихся через проектную деятельность. Автор рассматривает проектный метод как эффективный педагогический инструмент коррекционно-педагогической работы, который способствует активизации речевой практики, расширению коммуникативных навыков и социальной адаптации обучающихся с нарушениями слуха.

Ключевые слова: диалогическая речь, неслышащие обучающиеся, проектная деятельность, коррекционная педагогика, сурдопедагогика, речевая коммуникация, речевые опоры.

Овладение диалогической речью – ключевое условие социальной адаптации неслышащих детей. Диалог учит не просто произносить слова, а вступать во взаимодействие: задавать вопросы, уточнять, договариваться, отстаивать позицию, реагировать на реплики собеседника. Метод проектной деятельности для этого особенно продуктивен: он создает естественные, мотивированные ситуации общения, где речь нужна, чтобы планировать, договариваться и представлять результат.

Особенности диалогической речи у неслышащих обучающихся

Для детей с нарушениями слуха диалог изначально даётся сложнее по ряду причин:

• Ограниченный опыт спонтанного общения. Часто коммуникация сводится к коротким поручениям и ответам на вопросы педагога, а не к обмену мнениями.
• Трудности с быстрой сменой ролей «говорящий - слушащий». Нужно одновременно воспринимать реплику (слухо-зрительно или через жестовый язык), осмысливать её и готовить ответ – это требует высокой концентрации.
• Стереотипность речевых формул. Дети могут хорошо знать «учебные» реплики («Можно выйти?», «Я не понял»), но теряются в новых ситуациях и не умеют варьировать высказывания.
• Опора на наглядность и контекст. Без предметной опоры или четкой ситуации диалог быстро распадается.

Проектная технология помогает преодолеть эти сложности, потому что общение здесь предметно и значимо: речь становится инструментом достижения общей цели.

Как проектная деятельность развивает диалог.

В ходе проекта формируются ключевые умения диалогической речи:

• Умение запрашивать и уточнять информацию. При распределении задач, обсуждении материалов и способов работы дети учатся формулировать вопросы: «Сколько деталей?», «Какой цвет лучше?», «Что делаем дальше?».
• Умение давать инструкции и объяснять действия. В групповых проектах кто-то берёт на себя роль «организатора» и даёт указания, проговаривая последовательность: «Сначала разметим, потом разрежем». Это тренирует чёткость и полноту высказываний.
• Умение договариваться и разрешать противоречия. При выборе темы, материалов или способа оформления неизбежно возникают разные мнения. Дети учатся аргументировать: «Я думаю, так будет интересней», «Лучше сделать по-другому, потому что …».
• Умение реагировать на реплики собеседника. В процессе работы нужно подтверждать понимание (Поняла, беру мел») или сообщить о затруднениях («Не получается нарисовать линию») и просить помощи.
• Использование речевого этикета в живом общении. Возникают ситуации приветствия, благодарности, извинения, вежливого отказа, что расширяет репертуар коммуникативных формул.

Эффективные приёмы и формы работы

1. Структурированные диалоги и речевые клише. На первых этапах важно давать готовые образцы реплик, которые дети могут использовать как опору. Их оформляют в виде карточек или плакатов:

• Запрос информации: «Объясни, пожалуйста, что нужно делать?», «Как называется этот инструмент?».
• Уточнение: «Ты имеешь в виду вот это?», «Правильно ли я поняла, что сначала …?»
• Предложение: «Может, сделаем так?», «Предлагаю начать с …».
• Реакция: «Хорошо, я согласен», «Мне кажется, лучше …».

Постепенно клише усложняют и учат варьировать формулировками.

• Распределение ролей в группе. Чёткое распределение ролей задаёт логику диалога: «Планировщик», «Заготовитель», «Исполнитель», «Презентатор». Такая организация заставляет детей общаться по делу, а не формально.

1. Работа с проблемными ситуациями. Педагог может специально создавать «коммуникативные препятствия», чтобы стимулировать диалог:

• Преднамеренно «Забыть» один из материалов, чтобы дети запросили.
• Дать неполную инструкцию, чтобы ученики задавали вопросы.
• Организовать ситуацию выбора, где нужно аргуменировать свою позицию.

Пример: «У нас только одна линейка. Как будем работать?». Дети сами договариваются об очередности, проговаривают правила и временные рамки.

1. Визуальные опоры для диалога. Критично важны наглядные средства, поддерживающие разговор:

• Пиктограммы и схемы диалога. Карточки с ключевыми словами.
• Технологические карты с подписями. Используются как основа для обсуждения.
• Видеопримеры диалогов (с субтитрами).

Диалоги на этапе презентации и рефлексии

Защита проекта – важный этап тренировки диалога. Можно моделировать разные форматы:

• Мини-конференции. Ученики задают друг другу вопросы по проектам: «Почему ты выбрал этот материал?», «Что было самым трудным?».
• Интервью с «экспертами». Несколько учеников выступают в роли экспертов и задают уточняющие вопросы авторам проектов.
• Круглый стол. Обсуждение общих выводов: «Что мы узнали нового?», «Какие умения мы развили?».

Рефлексия в конце проекта закрепляет речевые навыки: «Сегодня я научился …», «Я смог объяснить, как …».

Успешность использования проектной технологии достигается при соблюдении ряда условий: предметная и ситуативная опора, единая речевая среда, опора на разные каналы восприятия, постепенное усложнение, позитивная мотивация и ситуация успеха.

Заключение:

Проектная деятельность – один из самых действенных способов развития диалогической речи неслышащих обучающихся. Она даёт детям опыт реального общения, где речь – не упражнение, а средство достижения общей цели. В ходе планирования, выполнения и презентации проекта формируются умения задавать вопросы, договариваться, аргументировать, уточнять и реагировать на реплики партера. Эффективность работы повышается при четкой организации групповой деятельности, использовании визуальных опор и постепенном усложнении коммуникативных задач. Системное включение проектных форм в учебный процесс способствует не только речевому развитию, но и социальной адаптации детей с нарушениями слуха.

Список литературы:

1. Боскис Р.М. «Глухие и слабослышащие дети»: «Советский спорт» - Москва , 2004
2. Зикеев А.Г. «Развитие речи слабослышащих учащихся (1-6 классы 2-го отделения)»: «Педагогика» - Москва,1976
3. Зыков С.А. «Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения»: «Академия педагогических наук РСФСР» - Москва, 1961
4. Статья Грищенко А.В. «Изучение состояния диалогической речи детей с нарушениями слуха»: «Вестник Витебского государственного университета им. П.М. Машерова» №6 - 2011
5. Статья Лементовская Т.С. «Использование метода проектов на занятиях по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи в целях активизации устной речи неслышащих младших школьников»: журнал «Современный урок» - https://www.1urok.ru/categories/10/articles/16710