Книжка-малышка «По страницам сказок»

Автор: Княжева Арина Сергеевна

Организация: МАОУ СОШ №69 г.Тюмени

Населенный пункт: Тюменская область, город Тюмень

Аннотация

В статье представлен практический опыт использования авторского наглядно-дидактического пособия — книжки-малышки «По страницам сказок» с пиктограммами — в коррекционно-развивающей работе с младшими школьниками с расстройствами аутистического спектра (РАС). Раскрываются структура пособия, особенности его применения на уроках и этапы работы с литературным произведением на примере повести Кира Булычёва «Путешествие Алисы». Особое внимание уделяется развитию понимания прочитанного, формированию связного высказывания, освоению способов выражения эмоционального состояния и развитию навыков учебной коммуникации. Описаны практические приёмы использования визуальной поддержки: выбор пиктограмм, составление последовательного плана произведения, сравнение персонажей и речевое моделирование. Представлены педагогические наблюдения, позволяющие определить направления дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, младшие школьники, развитие речи, пиктограммы, визуальная поддержка, связная речь, понимание прочитанного, коммуникативные навыки, коррекционно-развивающая работа, книжка-малышка.

Введение

Развитие речи младших школьников с расстройствами аутистического спектра является одним из значимых направлений психолого-педагогического сопровождения. В процессе обучения могут возникать трудности, связанные с пониманием обращённой речи, восприятием сложных инструкций, ответами на вопросы по прочитанному, последовательным изложением событий и использованием речевых средств в коммуникативных ситуациях. Выраженность этих особенностей у разных детей неодинакова, поэтому организация обучения требует учёта индивидуальных возможностей каждого ученика.

Особую значимость приобретает использование наглядных средств, которые помогают сделать учебную информацию более понятной, структурировать последовательность действий и предоставить ребёнку доступный способ выражения мысли. Визуальная поддержка, включающая изображения, символы, надписи и пиктограммы, применяется для развития коммуникации, формирования самостоятельности и облегчения понимания последовательности событий [1].

При работе с литературным произведением важно не ограничиваться проверкой того, запомнил ли ребёнок отдельные факты. Необходимо создавать условия, в которых он сможет установить последовательность событий, определить действующих лиц, выделить существенные характеристики персонажей и передать содержание произведения доступным ему способом.

В связи с этим была разработана и используется в образовательном процессе книжка-малышка «По страницам сказок» — наглядно-дидактическое пособие с пиктограммами, предназначенное для ежедневной фронтальной и индивидуальной работы с младшими школьниками с РАС.

Цель работы — представить практические возможности использования книжки-малышки «По страницам сказок» для развития понимания литературного текста, формирования связной речи и совершенствования коммуникативных навыков младших школьников с РАС.

Задачи работы:

1. Описать структуру книжки-малышки и особенности её применения в образовательном процессе.
2. Представить этапы работы с литературным произведением с использованием пиктограмм.
3. Раскрыть практические приёмы формирования речевых высказываний на основе визуального плана.
4. Определить педагогические наблюдения, позволяющие оценивать изменения в учебной коммуникации и самостоятельности обучающихся.

1. Книжка-малышка «По страницам сказок» как средство визуальной поддержки

Книжка-малышка «По страницам сказок» представляет собой компактное наглядно-дидактическое пособие, объединяющее визуальные материалы для организации учебной деятельности и работы с литературными произведениями.

Особенность пособия заключается в том, что оно используется не только во время чтения, но и на различных этапах урока: при приветствии, определении эмоционального состояния, подготовке к деятельности, анализе текста и подведении итогов.

Структура книжки предусматривает использование следующих групп материалов:

• Функциональные карточки — для организации повседневной коммуникации и обозначения отдельных действий.
• Карточки учебных предметов и принадлежностей — для поддержки ориентировки в учебной ситуации.
• Карточки-поощрения — для обозначения положительной оценки выполненного действия и поддержки учебной мотивации.
• Сменные карточки с героями изучаемых произведений — для работы с содержанием литературного текста, сопоставления персонажей и составления последовательного плана событий.
• Пиктограммы для выражения эмоционального состояния и оценки собственной деятельности — для формирования доступных способов обратной связи.

Использование сменных карточек позволяет адаптировать пособие к изучаемому произведению, сохраняя привычную структуру работы. Ребёнку не приходится каждый раз осваивать новый формат задания: знакомая последовательность действий помогает сосредоточиться на содержании учебного материала.

При этом пиктограммы не рассматриваются как универсальная замена речи. Они выступают дополнительной опорой, позволяющей ребёнку выбрать ответ, обозначить смысл, выстроить последовательность событий и при наличии соответствующих возможностей перейти к словесному высказыванию. Такой подход согласуется с принципами визуальной поддержки и организации доступной коммуникации [1; 2].

1.1. Организация начала урока

Первая страница книжки посвящена приветствию. После звонка педагог показывает соответствующую карточку и предлагает детям поприветствовать учителя и одноклассников.

Обучающиеся, использующие устную речь, произносят приветствие. Детям, которым сложно выразить его словами, предлагается доступный вариант ответа: указать на символ, помахать рукой или воспользоваться другим освоенным способом коммуникации. Если ребёнок готов произнести слово, педагог поддерживает эту попытку, не требуя обязательного повторения.

После завершения приветствия карточка размещается на доске. Таким образом, действие получает наглядное обозначение, а начало урока становится предсказуемым.

Страницы 2–3 посвящены определению настроения и готовности к работе. Учащимся предлагается выбрать пиктограмму, соответствующую их текущему состоянию. Ребёнок может назвать выбранное состояние, указать на символ или дополнить ответ жестом.

Педагог задаёт короткие конкретные вопросы: «Как ты себя чувствуешь?», «Готов работать?», «Тебе нужна помощь?». Если ребёнку трудно ответить самостоятельно, используются ограниченный выбор и дополнительная визуальная подсказка.

Важно, чтобы выбор ребёнка принимался без давления. Задача данного этапа состоит не в получении формально правильного ответа, а в предоставлении ученику доступного способа сообщить о своём состоянии и потребностях.

1.2. Работа с литературным произведением

Страницы 4–8 используются для работы с произведением Кира Булычёва «Путешествие Алисы». На них размещаются сменные карточки с персонажами и визуальные опоры, позволяющие соотносить героев с их действиями и характерными признаками.

С помощью пособия организуются задания на узнавание персонажей, определение их роли в событиях, описание действий и сравнение двух героев.

Например, педагог предлагает ребёнку найти карточку главного героя, выбрать изображение, соответствующее определённому эпизоду, или сопоставить двух персонажей по заданному признаку. На начальном этапе используются готовые варианты ответа. По мере освоения способа работы ребёнку предлагается самостоятельно подобрать пиктограмму и объяснить свой выбор доступным способом.

Страницы 9–10 посвящены рефлексии. Ребёнок выбирает символы, обозначающие отношение к выполненной работе, степень её сложности и понятность задания: «понравилось — не понравилось», «легко — сложно», «понятно — непонятно».

При необходимости педагог уточняет ответ: «Что было трудно?», «Какой герой тебе запомнился?», «Что помогло выполнить задание?». Это создаёт дополнительные ситуации для речевой практики и позволяет получить обратную связь от ребёнка.

2. Этапы коррекционно-развивающей работы на примере произведения Кира Булычёва «Путешествие Алисы»

Работа с произведением организуется на основе адаптированного текста, разделённого на небольшие логически завершённые фрагменты. Объём текста, количество вопросов и сложность речевых заданий определяются индивидуальными возможностями обучающихся.

В качестве основных опор используются сам текст, иллюстрации, карточки с персонажами и пиктограммы, отражающие ключевые события. Работа строится последовательно: от первичного восприятия содержания к его визуальному структурированию и самостоятельному воспроизведению.

Этап 1. Первичное знакомство с текстом

Цель: формирование интереса к произведению, понимания основных событий и готовности к дальнейшему обсуждению.

Педагог организует чтение в спокойной обстановке. Текст предъявляется небольшими фрагментами. После каждого фрагмента проводится краткая беседа с использованием простых и конкретных вопросов:

• Кто главный герой?
• Куда отправилась Алиса?
• Кого встретили герои?
• Что произошло сначала?
• Что случилось потом?

При необходимости фрагмент прочитывается повторно. Сложные предложения дополнительно разъясняются, а содержание сопровождается иллюстрациями или соответствующими карточками.

Ребёнку предоставляется время для ответа. Если самостоятельный словесный ответ затруднён, педагог предлагает выбрать изображение из нескольких вариантов, указать на нужную карточку или дополнить начатую фразу.

Важным приёмом становится предоставление ученику возможности задать вопрос по содержанию произведения. Если ребёнок пока не формулирует вопрос самостоятельно, педагог может предложить готовые речевые модели: «Кто это?», «Куда пошли?», «Что произошло?».

Педагогические наблюдения. В ходе работы дети проявляли интерес к фантастическому сюжету, космическим приключениям и необычным персонажам. Вместе с тем понимание отдельных событий не всегда сопровождалось способностью самостоятельно ответить на вопросы по тексту. Некоторым учащимся требовались повторное предъявление информации, уточнение значения слов и дополнительная наглядная опора.

Этап 2. Составление плана произведения с помощью пиктограмм

Цель: развитие умения выделять основные события, устанавливать их последовательность и соотносить визуальный символ с содержанием прочитанного.

После повторного чтения произведение делится на небольшие смысловые части. Каждая часть обозначается коротким заголовком, отражающим основное событие. Например, в зависимости от выбранного фрагмента могут использоваться формулировки «Знакомство с героем», «Начало путешествия», «Встреча с новым персонажем».

Для каждой части подбирается соответствующая пиктограмма. Работа проводится с учётом возможностей ребёнка и предполагает постепенное усложнение заданий.

Первый вариант — выбор из готовых изображений. Педагог предлагает несколько пиктограмм, среди которых необходимо найти подходящую к прочитанному фрагменту. Этот способ позволяет снизить сложность задания и сосредоточить внимание на понимании содержания.

Второй вариант — подбор по ключевым словам. В тексте выделяются слова, обозначающие персонажей, действия или важные предметы. Ребёнок соотносит эти слова с предложенными изображениями.

Третий вариант — самостоятельное конструирование высказывания из пиктограмм. Обучающимся, освоившим предыдущие способы работы, предлагается расположить несколько символов в определённом порядке и составить с их помощью простое сообщение о событии.

Для проверки понимания используются вопросы: «Почему ты выбрал эту картинку?», «Что она напоминает из прочитанного?», «Что произошло в этой части?».

Если ребёнку трудно дать словесное объяснение, педагог предлагает альтернативу: показать соответствующий эпизод, выбрать дополнительную карточку или закончить фразу по образцу.

После завершения работы выбранные пиктограммы располагаются последовательно, образуя визуальный план произведения. При необходимости порядок событий обозначается цифрами или стрелками.

Педагогические наблюдения. На начальном этапе наиболее доступным для детей оказался выбор из предложенных вариантов. Готовые изображения помогали сосредоточиться на содержании произведения и соотнести прочитанное с конкретным символом. По мере выполнения заданий появлялась возможность переходить к более сложным действиям: самостоятельному подбору изображений и объяснению выбора.

Этап 3. Закрепление материала и развитие связной речи

Цель: формирование умения использовать визуальный план для последовательного воспроизведения событий, описания персонажей и построения речевых высказываний.

На данном этапе пиктограммы используются не только для узнавания содержания, но и для его активного воспроизведения.

Сначала учащиеся восстанавливают последовательность событий. Карточки перемешиваются, после чего ребёнок располагает их в нужном порядке. Педагог предлагает определить, какая часть истории была первой, что произошло дальше и чем завершился рассматриваемый эпизод.

Затем организуется речевая работа с опорой на готовый план. Упражнения выстраиваются от простых форм ответа к более развёрнутым высказываниям.

Приём 1. «Назови героя»

Ребёнок выбирает карточку персонажа и называет его имя или показывает соответствующее изображение. При наличии речевых возможностей педагог предлагает дополнить ответ: «Это Алиса», «Это профессор».

Приём 2. «Что произошло?»

Ученик выбирает пиктограмму, отражающую действие героя, и составляет короткое предложение по речевой модели. Например: «Алиса отправилась в путешествие», «Герои встретили нового персонажа».

Если ребёнку трудно построить предложение самостоятельно, педагог использует незавершённую конструкцию: «Алиса отправилась…», «Герои встретили…». В дальнейшем объём помощи сокращается в соответствии с возможностями ученика.

Приём 3. «Расскажи по картинкам»

Ребёнок последовательно рассматривает несколько пиктограмм и составляет рассказ по визуальному плану. Сначала допускается воспроизведение отдельных слов и коротких предложений. Следующим шагом становится объединение предложений в последовательное сообщение.

Приём 4. «Сравни героев»

Педагог предлагает выбрать двух персонажей и сопоставить их по доступному для ребёнка признаку: внешнему виду, действиям, поступкам или роли в определённом эпизоде.

Для организации ответа используются вопросы: «Кто это?», «Что делает герой?», «Чем герои похожи?», «Чем отличаются?».

При необходимости применяется схема из двух карточек с изображениями героев и дополнительного поля для обозначения общего признака. Это помогает ребёнку увидеть структуру задания и постепенно перейти к самостоятельному сравнению.

Приём 5. «Моё мнение о произведении»

В завершение работы учащиеся выбирают пиктограмму, отражающую отношение к прочитанному, и при наличии соответствующих речевых возможностей объясняют свой выбор. Например: «Мне понравилась Алиса», «Мне было интересно», «Это задание было трудным».

Ребёнку, которому сложно сформулировать развёрнутый ответ, предоставляется возможность указать на символ или выбрать готовую фразу. Любая доступная форма коммуникации рассматривается как значимый результат взаимодействия.

Педагогические наблюдения. Выполнение заданий с визуальным планом поддерживало включённость детей в работу и позволяло организовать речевую практику на основе знакомого содержания. Использование карточек облегчало переход от выбора отдельного персонажа к описанию действия и последовательному воспроизведению событий.

Вместе с тем степень самостоятельности обучающихся различалась: одним детям требовались образец и речевые подсказки, другие могли самостоятельно располагать карточки и составлять короткие предложения. Это подтверждает необходимость индивидуального подбора заданий и постепенного изменения объёма помощи.

3. Методические условия эффективного использования книжки-малышки

Доступность визуального материала. Пиктограммы должны быть понятными конкретному ребёнку. Перед использованием педагог проверяет, может ли ученик соотнести символ с изображённым предметом, действием или событием. При необходимости используются более понятные изображения, фотографии или дополнительные подписи.

Последовательность предъявления заданий. Работа начинается с освоенных действий и постепенно переходит к более сложным. Например, ребёнок сначала выбирает нужную карточку, затем располагает несколько карточек в последовательности и только после этого составляет рассказ по плану.

Индивидуализация речевых требований. Одни учащиеся могут отвечать отдельными словами, другие — короткими предложениями, третьи — развёрнутыми высказываниями. Педагог учитывает актуальные возможности ребёнка и не оценивает успешность исключительно по объёму устной речи.

Сочетание визуальной и речевой опоры. Пиктограмма сопровождается словом, короткой инструкцией или речевым образцом, если это помогает конкретному ученику. По мере освоения задания педагог может сокращать подсказки, сохраняя возможность обратиться к ним при необходимости.

Регулярность применения. Книжка-малышка используется ежедневно в ходе фронтальной и индивидуальной работы. Постоянство структуры позволяет ребёнку осваивать знакомые способы действий, а смена карточек поддерживает связь между привычным алгоритмом работы и новым содержанием.

Положительная обратная связь. Педагог отмечает конкретные достижения: ребёнок самостоятельно выбрал карточку, правильно расположил события, ответил на вопрос или использовал новый способ коммуникации. Поощрение не должно зависеть исключительно от произнесения слов: важно поддерживать любые доступные способы выражения мысли.

Возможность выбора и отказа. Если ребёнку трудно ответить немедленно, ему предоставляется дополнительное время или альтернативный способ ответа. Пиктограммы используются для расширения коммуникации, а не для принуждения к определённой реакции.

Эти условия позволяют использовать пособие не как набор отдельных картинок, а как организованную систему визуальной поддержки, включённую в образовательный процесс.

4. Наблюдение и оценка результатов работы

Оценка результатов использования книжки-малышки должна опираться на наблюдаемые действия ребёнка. Сам факт правильного выбора изображения не всегда свидетельствует о полном понимании текста, поэтому важно учитывать, как ученик использует визуальную опору в разных заданиях.

В ходе работы целесообразно наблюдать за следующими показателями:

• понимание коротких инструкций и вопросов по тексту;
• способность соотносить пиктограмму с персонажем, действием или событием;
• умение располагать изображения в логической последовательности;
• использование отдельных слов, коротких предложений или других доступных средств коммуникации для передачи содержания;
• способность отвечать на вопросы о персонажах и событиях;
• самостоятельность при выборе карточек и выполнении знакомых заданий;
• умение обозначать своё эмоциональное состояние и оценивать трудность задания.

Для фиксации наблюдений педагог может использовать индивидуальную карту, в которой отмечается не только правильность выполнения, но и объём необходимой помощи.

Например, при выполнении задания на составление плана можно выделить три условных уровня поддержки:

1. Выполнение с помощью педагога: ребёнку необходимы образец, последовательные инструкции и помощь при выборе карточек.
2. Выполнение с частичной помощью: ученик самостоятельно выполняет часть действий, но нуждается в отдельных подсказках.
3. Самостоятельное выполнение: ребёнок самостоятельно выбирает пиктограммы, располагает их в последовательности и передаёт основное содержание доступным способом.

Эти уровни являются предлагаемым инструментом педагогического наблюдения, а не стандартизированной диагностической шкалой. Их следует применять с учётом индивидуальных образовательных потребностей и сложности конкретного задания.

В ходе использования книжки-малышки были отмечены положительные изменения в организации учебной деятельности: визуальные подсказки помогали детям ориентироваться в заданиях, повышали доступность вопросов по прочитанному и создавали дополнительные возможности для ответов. В отдельных ситуациях наблюдались большая самостоятельность при выборе карточек, более активное участие в обсуждении и уверенное использование знакомых способов коммуникации.

Поскольку количественные диагностические данные и результаты стандартизированного обследования в рамках описанного опыта не представлены, эти наблюдения не позволяют делать вывод о доказанной эффективности пособия для всех младших школьников с РАС. Вместе с тем они дают основание продолжать его применение и систематически отслеживать индивидуальную динамику обучающихся.

Заключение

Книжка-малышка «По страницам сказок» представляет собой практический инструмент визуальной поддержки, который может использоваться для организации речевой и коммуникативной деятельности младших школьников с расстройствами аутистического спектра.

Её особенность состоит в объединении нескольких направлений работы: организации начала урока, выражения эмоционального состояния, понимания литературного текста, выделения основных событий, сравнения персонажей и рефлексии.

На примере работы с произведением Кира Булычёва «Путешествие Алисы» показано, как пиктограммы могут включаться в последовательный процесс обучения: от первичного знакомства с текстом и выбора подходящего символа к составлению визуального плана, построению коротких предложений и воспроизведению содержания.

Практическая ценность пособия заключается в возможности адаптировать задания к индивидуальным возможностям ребёнка, варьировать объём помощи и предоставлять разные способы ответа. Визуальная опора позволяет сделать структуру задания более понятной и создать дополнительные условия для участия детей в учебной коммуникации.

Использование книжки-малышки не предполагает обязательного одинакового результата для всех обучающихся. Её применение требует учёта особенностей восприятия, речевых возможностей и индивидуального темпа освоения навыков. Дальнейшее развитие методики может быть связано с расширением набора пиктограмм, включением новых литературных произведений и систематическим наблюдением за изменениями в понимании текста, самостоятельности и использовании коммуникативных средств.

Таким образом, книжка-малышка «По страницам сказок» может рассматриваться как доступное наглядно-дидактическое средство, объединяющее чтение, визуальное моделирование и речевую практику. Её использование создаёт дополнительные возможности для того, чтобы каждый ребёнок мог включаться в работу с литературным произведением и выражать понимание доступным ему способом.

Список литературы

1. Визуальная поддержка (Visual Supports) // Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с РАС. — URL: https://autism-frc.ru/education/interventions/workingmethods/8 (дата обращения: 28.10.2026).
2. Хаустов А. В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра: учебно-методическое пособие. — М.: ЦПМССДиП, 2010. — 87 с. — ISBN 978-5-904877-01-9.
3. Никонова Н. А., Павлова Ю. Б. Обучение чтению детей с РАС // Аутизм и нарушения развития. — 2020. — Т. 18, № 2. — С. 70–76. — DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2020180210.
4. Никонова Н. А., Павлова Ю. Б. Развитие понимания речи у детей с РАС дошкольного и младшего школьного возраста // Аутизм и нарушения развития. — 2018. — Т. 16, № 1.