Особенности логопедической работы с обучающимися с РАС

Автор: Ларионова Оксана Александровна

Организация: МБОУ «СОШ № 7 имени Олега Беспалова»

Населенный пункт: г. Чебоксары

Аннотация. В статье рассматриваются ключевые особенности логопедической работы с обучающимися с расстройствами аутистического спектра, обусловленные первичным нарушением коммуникативной функции, а не только речевого развития. Раскрываются направления коррекционного воздействия – от установления контакта и формирования потребности в общении до развития понимания речи, экспрессивной речи, использования альтернативной коммуникации и профилактики проблемного поведения во взаимодействии с семьей и другими специалистами.

Ключевые слова: учитель-логопед, логопедическая работа, обучающиеся, расстройства аутистического спектра.

Логопедическая помощь детям и подросткам с расстройствами аутистического спектра имеет особый характер и существенно отличается от традиционной коррекционной работы с речевыми нарушениями. Это связано с тем, что при аутизме основная трудность обычно заключается не только в недостаточном развитии речи как системы, но и в нарушении коммуникативной функции, трудностях установления контакта, снижении интереса к взаимодействию с людьми и своеобразии социального поведения. Поэтому главная цель логопеда состоит не исключительно в постановке правильного звукопроизношения, увеличении объема словаря или формировании грамматически правильных фраз. Гораздо важнее создать у ребенка внутреннюю потребность обращаться к другим людям, выражать свои желания, сообщать о происходящем, задавать вопросы, отвечать на обращения и использовать речь либо доступные альтернативные средства общения в повседневной жизни.

Коррекционная работа начинается с установления эмоционального контакта между специалистом и ребенком. Без доверия, чувства безопасности и хотя бы минимальной заинтересованности во взаимодействии добиться устойчивого прогресса крайне сложно. Логопеду необходимо учитывать индивидуальные особенности обучающегося: уровень речевого развития, наличие или отсутствие фразовой речи, особенности сенсорного восприятия, способность удерживать внимание, характер игровых интересов, реакцию на обращение взрослого и готовность выполнять совместные действия.

На первых этапах занятия могут строиться вокруг наиболее привлекательных для ребенка предметов и занятий. Взрослый постепенно присоединяется к деятельности ребенка, комментирует ее, предлагает простые варианты совместной игры и создает ситуации, в которых общение становится понятным и полезным.

Одной из центральных задач является развитие понимания обращенной речи. У многих детей с РАС наблюдаются трудности не только с произнесением слов, но и с осмыслением того, что говорит другой человек. Ребенок может слышать обращение, однако не воспринимать его как инструкцию, не связывать слова с конкретным действием или быстро терять внимание при длинной фразе. Поэтому сначала используются короткие и понятные высказывания, подкрепленные жестом, показом предмета, изображением или выполнением действия. Например, инструкция «дай мяч» сопровождается предъявлением мяча и протягиванием руки, а слова «сядь на стул» – указанием на место и демонстрацией нужного действия. Постепенно количество подсказок уменьшается, а понимание речи переносится в новые ситуации.

А.В. Филатова [3] считает, что большое значение имеет эмоционально-смысловой комментарий. Взрослый постоянно проговаривает то, что происходит с ребенком и вокруг него, используя простые, четкие и повторяющиеся фразы. Комментируются действия самого ребенка, движения взрослого, свойства предметов, последовательность событий, эмоциональные состояния и результаты деятельности. Например: «Мы открыли коробку», «Машина едет», «Ты взял кубик», «Сок закончился», «Мальчик смеется». Такой способ общения помогает ребенку связывать слово с конкретным предметом, действием или событием. Речь перестает восприниматься как набор непонятных звуков и постепенно приобретает практический смысл.

Параллельно формируются элементарные коммуникативные умения. Ребенка обучают смотреть в сторону партнера по общению, реагировать на свое имя, принимать помощь, показывать желаемый предмет, пользоваться жестом указания, выражать просьбу, соглашаться или отказываться, ждать своей очереди и завершать совместное действие. При этом важно не требовать от ребенка немедленного зрительного контакта или сложной речевой реакции, если он к этому еще не готов. Коммуникация может начинаться с любого доступного способа: взгляда, жеста, движения рукой, карточки, предметного символа, звука или отдельного слова. Главное, чтобы выбранное средство действительно помогало ребенку влиять на ситуацию и быть понятым окружающими.

Речевые нарушения у детей с аутизмом проявляются очень разнообразно. У одних обучающихся речь может полностью отсутствовать, у других появляются отдельные звуки, лепет, эхолалии или короткие шаблонные фразы. Некоторые дети обладают значительным словарным запасом и способны произносить длинные предложения, но используют речь формально, стереотипно или не по ситуации. Возможны повторение услышанных фраз, цитирование мультфильмов, трудности с ответами на вопросы, неспособность поддерживать диалог и непонимание переносного значения выражений. Иногда ребенок правильно называет предметы, но не умеет попросить о помощи, рассказать о своем состоянии или сообщить о желании. Поэтому оценка речевого развития должна учитывать не только количество произносимых слов, но и то, для чего ребенок их использует.

Работа над экспрессивной речью выстраивается постепенно. Сначала специалист стимулирует подражание простым звукам, интонациям и движениям артикуляционного аппарата. Ребенку предлагают повторять доступные звукосочетания, хлопки, движения губ и языка, действия с игрушками. Далее формируется способность воспроизводить слоги, простые слова и звукоподражания: «би-би», «ав-ав», «ам», «дай», «на». Важно, чтобы каждое освоенное слово было связано с реальной потребностью или интересным событием. Если слово «дай» позволяет получить желаемую игрушку, а «еще» – продолжить любимую игру, у ребенка появляется мотивация использовать речь самостоятельно.

Следующий этап связан с обучением выражать основные намерения: просить, отказываться, привлекать внимание, выбирать между предметами, сообщать о дискомфорте и обращаться за помощью. Для этого применяются речевые модели, жесты, карточки с изображениями, коммуникативные таблицы и другие средства альтернативной или дополнительной коммуникации. Использование таких средств не препятствует развитию устной речи. Напротив, они снижают напряжение, уменьшают количество нежелательного поведения, дают ребенку возможность быть понятым и создают основу для дальнейшего формирования словесного общения.

После появления устойчивых коммуникативных реакций расширяется словарь. В него включаются названия знакомых предметов, членов семьи, частей тела, игрушек, продуктов, действий, признаков и эмоциональных состояний. Слова вводятся не механически, а в разнообразных бытовых и игровых ситуациях. Ребенка учат не только повторять названия, но и понимать их значение, выбирать нужный предмет, находить изображение, использовать слово самостоятельно и переносить его в новый контекст. Например, слово «мяч» должно применяться не только при работе с одной игрушкой, но и при встрече с мячами разного размера, цвета и материала.

О.В. Тюрморезова [2] отмечает, что отдельное место занимает развитие грамматического строя речи. На начальном этапе формируются простые конструкции, состоящие из одного-двух слов: «дай сок», «мама пришла», «хочу машину». Затем постепенно добавляются определения, обстоятельства, отрицания, вопросы и формы множественного числа. Однако грамматические упражнения должны быть связаны с практическим общением, а не превращаться в бессмысленное заучивание. Ребенку важно понимать, зачем он использует ту или иную конструкцию и какую информацию она помогает передать.

Большое внимание уделяется развитию диалогической речи. Ребенка учат отвечать на простые вопросы о себе, семье, занятиях и происходящих событиях, обращаться с просьбой, задавать встречные вопросы, поддерживать короткий разговор и соблюдать очередность реплик. Вначале диалог строится по устойчивой схеме и сопровождается визуальными подсказками. Например, используются карточки «кто?», «что делает?», «где?», «какой?». Постепенно ребенок учится отвечать без опоры на образец, а затем переносит навыки в общение с педагогами, сверстниками и членами семьи.

Развитие фонематического слуха также является важной частью логопедической работы. Ребенка учат различать неречевые и речевые звуки, определять источник звука, замечать различия между похожими слогами и словами, выделять первый или последний звук, соотносить звук с буквой. При этом задания подбираются с учетом возможностей обучающегося и проводятся в игровой форме. Используются музыкальные инструменты, бытовые шумы, карточки, предметы и простые ритмические упражнения. В дальнейшем это создает предпосылки для обучения грамоте, чтению и письму.

Артикуляционная работа при РАС также имеет свою специфику. У некоторых детей наблюдаются трудности с выполнением целенаправленных движений губ и языка, сниженный тонус мышц речевого аппарата, нарушения координации, слюнотечение или нечеткость произношения. Поэтому артикуляционная гимнастика проводится короткими сериями, с обязательной демонстрацией и зрительной опорой. Перед ребенком не ставится задача длительно выполнять однообразные упражнения. Гораздо эффективнее включать движения в игровую деятельность: «улыбнемся солнышку», «подуем на пушинку», «покормим куклу», «покажем, как лошадка цокает». Постепенно отрабатываются точность, сила и координация движений, необходимые для произнесения звуков.

По мнению С.В. Андреевой [1] формирование связной речи начинается с описания простых картинок, последовательностей действий и хорошо знакомых событий. Сначала ребенок отвечает на вопросы по образцу, выбирает нужные изображения и составляет короткие фразы. Затем его учат объединять несколько предложений в небольшой рассказ, устанавливать последовательность событий, объяснять причинно-следственные связи и передавать собственный опыт. Для облегчения задания применяются схемы, пиктограммы, опорные слова и визуальные планы. Важно учитывать, что ребенок с РАС может знать отдельные слова, но испытывать значительные трудности при самостоятельном построении высказывания.

Все направления коррекционной работы должны реализовываться системно и взаимосвязанно. На одном занятии одновременно развиваются понимание речи, коммуникативная инициатива, словарный запас, грамматический строй, произношение, внимание и способность действовать по инструкции. Задания необходимо многократно повторять, но менять условия их выполнения, чтобы навык не оставался связанным только с кабинетом логопеда. Усвоенные умения закрепляются дома, в группе, на прогулке, во время приема пищи, одевания и других повседневных ситуаций.

Особое значение имеет взаимодействие логопеда с родителями, педагогами и другими специалистами. Все взрослые должны использовать согласованные способы подачи инструкций, единые жесты, одинаковые обозначения и понятные ребенку правила общения. Родителям важно показывать, как создавать естественные ситуации для просьбы, выбора, ответа и совместной деятельности. В результате логопедическая помощь становится не отдельным занятием, а частью целостной системы поддержки ребенка.

Таким образом, логопедическая работа с обучающимися с РАС направлена на формирование полноценного общения, а не только на исправление отдельных речевых дефектов. Ее основой являются установление контакта, развитие понимания обращенной речи, формирование мотивации к взаимодействию, освоение доступных способов выражения желаний и постепенное развитие устной речи. Коррекционный процесс должен быть индивидуальным, последовательным, эмоционально комфортным и ориентированным на реальные жизненные потребности ребенка. Только при таком подходе речь становится для обучающегося не формальным учебным навыком, а эффективным инструментом взаимодействия с окружающими.

Список литературы

1. Андреева С.В. Логопедическая работа с младшими школьниками, имеющими расстройства аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. – 2020. – Том 18. – № 1. – С. 76–84

2. Тюрморезова О.В. Специфика логопедической работы с детьми с расстройством аутистического спектра [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://clck.ru/3WgU28

3. Филатова А.В. Особенности работы учителя-логопеда с обучающимися с РАС [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://clck.ru/3WgU3U