Совместная деятельность учителя и воспитателя по формированию навыков письма у обучающихся 6 класса с ТМНР

Автор: Сартакова Марина Александровна

Организация: Общеобразовательная организация

Населенный пункт: г.Томск

Аннотация. В статье представлен практико-ориентированный опыт формирования навыков письма у обучающихся 6 класса с тяжёлыми множественными нарушениями развития (ТМНР) на основе взаимодействия учителя и воспитателя. Раскрываются особенности организации совместной деятельности специалистов, этапы формирования письменной коммуникации, методы альтернативной коммуникации и способы закрепления навыков в повседневной деятельности. Представлен практический кейс, демонстрирующий положительную динамику формирования навыков письма у подростка с ТМНР.

Ключевые слова: ТМНР, письмо, альтернативная коммуникация, взаимодействие специалистов, графомоторные навыки, письменная коммуникация.

 

Формирование навыков письма у обучающихся с тяжёлыми множественными нарушениями развития является одной из наиболее актуальных задач современного специального образования. В условиях реализации адаптированных образовательных программ особое значение приобретает поиск эффективных методов и форм организации образовательной деятельности, направленной не только на освоение учебных навыков, но и на развитие коммуникативной компетенции обучающихся.

Для подростков с ТМНР письмо выступает не столько академическим навыком, сколько способом взаимодействия с окружающим миром. Даже минимальные элементы письменной коммуникации позволяют ребёнку выразить потребности, обозначить выбор, сообщить о своём состоянии или установить контакт со взрослыми и сверстниками.

Особенность обучения подростков 12–14 лет заключается в необходимости практической направленности заданий. В этом возрасте у обучающихся возрастает потребность в самостоятельности и социальной значимости выполняемой деятельности. Именно поэтому формирование навыков письма должно быть связано с жизненными ситуациями и повседневной коммуникацией.

Важным условием эффективности образовательной работы является взаимодействие учителя и воспитателя. Совместная деятельность специалистов обеспечивает непрерывность формирования навыков и их перенос в повседневную деятельность обучающихся.

Роль учителя в данном процессе заключается не только в передаче знаний, но и в организации развивающей образовательной среды, способствующей формированию у обучающихся навыков коммуникации, в том числе письменной. Учитель подбирает содержание обучения, определяет последовательность введения графических элементов и средств альтернативной коммуникации, а также создает условия для активного включения обучающихся в образовательную деятельность.

Воспитатель, в свою очередь, обеспечивает закрепление полученных навыков в режимных моментах и бытовых ситуациях. Навыки, сформированные на уроках, используются обучающимися во время игр, при организации питания, досуга, прогулок и других видов деятельности.

Работа по формированию навыков письма строится поэтапно. На первом этапе осуществляется развитие предпосылок письма. Особое внимание уделяется развитию мелкой моторики, зрительно-моторной координации, пространственных представлений и тактильного восприятия. Используются упражнения на штриховку, обведение, лепку, работу с сенсорными материалами, пальчиковые игры и упражнения с предметами различной фактуры.

Практика показывает, что у обучающихся с ТМНР часто наблюдаются трудности удержания письменных принадлежностей, недостаточная координация движений и низкий уровень произвольного внимания. В связи с этим работа должна проводиться систематически и сопровождаться постоянной наглядной поддержкой.

На втором этапе вводятся средства альтернативной коммуникации: пиктограммы, карточки, визуальные символы и коммуникативные изображения. Обучающиеся учатся соотносить изображение с действием или предметом, использовать символы для выражения просьбы, выбора или ответа.

Использование альтернативной коммуникации играет особую роль в формировании предпосылок письменной речи. Подросток начинает понимать, что символ может передавать определённый смысл, а графическое изображение является средством общения.

На следующем этапе осуществляется переход к графическим элементам и буквам. Учитель использует задания на обведение контуров, штриховку, написание простых линий, элементов букв и знакомых слов. Для повышения мотивации применяются задания, связанные с повседневной жизнью обучающихся.

Практический кейс

В работе с обучающимся 6 класса (13 лет) с ТМНР была организована системная совместная деятельность учителя и воспитателя. На начальном этапе подросток не использовал устную речь как средство общения, предпочитал невербальные способы взаимодействия и не проявлял интереса к графической деятельности.

Учителем были введены карточки альтернативной коммуникации (пиктограммы), а воспитатель систематически использовал их в режимных моментах: во время приёма пищи, игр, прогулок и организации досуга.

Через несколько месяцев обучающийся начал самостоятельно выбирать карточки для выражения базовых потребностей. Это позволило значительно снизить уровень тревожности и повысить коммуникативную активность подростка.

На следующем этапе учителем были предложены задания на обведение графических элементов и знакомых слов. Воспитатель закреплял данные навыки в повседневной деятельности.

Через 8–10 месяцев наблюдалась положительная динамика: подросток начал соотносить символы и слова, выполнять задания по образцу и использовать отдельные элементы письма в коммуникативных целях.

Научная новизна

Научная новизна исследования заключается в разработке и практическом обосновании системы совместной деятельности учителя и воспитателя по формированию навыков письма у обучающихся подросткового возраста с ТМНР. В работе представлена интеграция средств альтернативной коммуникации, графомоторных упражнений и практико-ориентированных заданий в единую систему формирования письменной коммуникации. Уточнена последовательность формирования навыков: от развития предпосылок письма и использования визуальных символов к освоению графических элементов и применению элементов письма в повседневной коммуникации. Новизна работы также состоит в описании механизмов переноса сформированных навыков из учебной деятельности в социально-бытовые и режимные ситуации посредством согласованного взаимодействия учителя и воспитателя.

Практическая значимость

Практическая значимость работы состоит в возможности использования представленной системы взаимодействия учителя и воспитателя в образовательной практике школ, реализующих адаптированные программы для обучающихся с ТМНР. Описанные методы формирования письменной коммуникации, приёмы использования альтернативной коммуникации и способы закрепления графомоторных навыков могут применяться как на учебных занятиях, так и в повседневной деятельности обучающихся. Представленный практический опыт может быть использован педагогами, воспитателями и специалистами сопровождения при организации коррекционно-развивающей работы с подростками с тяжёлыми множественными нарушениями развития.

Заключение

Таким образом, совместная деятельность учителя и воспитателя является важным условием формирования навыков письма у обучающихся 6 класса с ТМНР. Комплексный подход, включающий использование альтернативной коммуникации, развитие графомоторных навыков и практико-ориентированных заданий, обеспечивает положительную динамику формирования письменной коммуникации.

Список литературы

1. Алехина, С. В. Инклюзивное образование: от политики к практике / С. В. Алехина. — Москва : Просвещение, 2016. — 287 с.

2. Архипова, Е. Ф. Логопедическая помощь детям раннего возраста / Е. Ф. Архипова. — Москва : Мозаика-Синтез, 2015. — 112 с.

3. Баряева, Л. Б. Обучение детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития / Л. Б. Баряева. — Санкт-Петербург : КАРО, 2010. — 320 с.

4. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. — Санкт-Петербург : Лань, 2003. — 654 с.

5. Лалаева, Р. И. Нарушение чтения и письма у младших школьников: диагностика и коррекция / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. — Ростов-на-Дону : Феникс ; Санкт-Петербург : Союз, 2004. — 224 с.

6. Левченко, И. Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько. — Москва : Академия, 2001. — 192 с.

7. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире / Н. Н. Малофеев. — Москва : Просвещение, 2010. — 319 с.

8. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика / Е. М. Мастюкова. — Москва : Владос, 1997. — 304 с.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). — Москва : Просвещение, 2014. — 48 с.

10. Шипицына, Л. М. Необучаемый ребёнок в семье и обществе / Л. М. Шипицына. — Санкт-Петербург : Речь, 2005. — 477 с.