Практико-ориентированный подход в обучении обучающихся с ТМНР

Автор: Сартакова Марина Александровна

Организация: Общеобразовательная организация

Населенный пункт: г.Томск

Аннотация. В статье представлен опыт практико-ориентированного обучения обучающихся с ТМНР. Рассматриваются демонстрация действия, повторное предъявление инструкции, индивидуальная помощь, положительное подкрепление и перенос сформированных навыков в бытовые ситуации.

Ключевые слова: ТМНР; практико-ориентированное обучение; математические представления; индивидуальная помощь; коммуникация; бытовые навыки.

Современное обучение обучающихся с тяжёлыми множественными нарушениями развития (ТМНР) предполагает не только усвоение отдельных знаний и способов действий, но и создание условий для их использования в повседневной жизни. Выраженная неоднородность образовательных возможностей детей данной категории требует индивидуализации заданий и подбора такого уровня педагогической поддержки, который позволяет ребёнку включаться в совместную деятельность и постепенно действовать более самостоятельно [1, с. 25–33].

В своей работе использую практико-ориентированный подход, при котором учебное содержание связывается с конкретным действием. Для меня важно, чтобы ребёнок не только выполнил задание на уроке, но и смог использовать сформированный навык в знакомой жизненной ситуации. Такой подход особенно значим при обучении детей, имеющих различный уровень речевых и познавательных возможностей.

На уроках математических представлений систематически закрепляются прямой и обратный счёт в пределах 10, решение примеров в пределах 10, сравнение чисел в пределах 10, а также распознавание и различение геометрических фигур. Одни и те же умения регулярно повторяются в разных заданиях. Это позволяет включать уже знакомые действия в новые ситуации и поддерживать их использование.

При объяснении задания сочетаю словесную инструкцию с демонстрацией способа выполнения. Если ребёнок не понял инструкцию, не ограничиваюсь её повторением, а снова показываю последовательность действий. При необходимости подхожу индивидуально и демонстрирую действие непосредственно на материале ребёнка. Подобная организация помощи соответствует необходимости учитывать индивидуальные особенности обучающихся с ТМНР и дозировать педагогическую поддержку [1, с. 25–33; 4, с. 50–58].

Для обучающихся, испытывающих трудности с устной речью, особое значение имеет возможность выражать просьбу, выбор и другие коммуникативные намерения доступным способом. Исследования показывают значимость развития функциональной коммуникации и использования невербальных средств общения в образовательной и повседневной деятельности [2, с. 68–76; 3, с. 65–79].

ПРАКТИКА ПРИМЕНЕНИЯ ПОДХОДА

Показательным примером является задание на формирование пространственных представлений. В тетради было заранее выделено место, в котором необходимо было работать. Детям давалась устная инструкция: «В левом верхнем углу начерти квадрат, в правом нижнем углу — круг» и далее аналогичные задания с указанием положения фигур.

Один из обучающихся не понял инструкцию и не смог сразу приступить к работе. В этой ситуации я подошла к ребёнку и показала, как необходимо выполнять задание: где находится левый верхний угол, где правый нижний и в каком месте следует расположить соответствующую фигуру. После индивидуальной демонстрации ребёнок понял способ действия и сразу начал выполнять задание самостоятельно.

Для меня этот эпизод является примером того, что при работе с детьми с ТМНР одна и та же словесная инструкция может требовать различного уровня поддержки. В данном случае дополнительное объяснение словами не было достаточным. Практический показ позволил ребёнку понять последовательность действий и перейти к самостоятельному выполнению. Описанный принцип индивидуализации согласуется с данными исследований, в которых подчёркивается необходимость конкретизации общих задач с учётом возможностей каждого ребёнка [1, с. 25–33].

После правильного выполнения задания обязательно отмечаю результат ребёнка: хвалю его и использую наклейку как положительное подкрепление. Важен сам факт того, что ребёнок видит связь между выполненным действием и положительной реакцией взрослого. Поддержка учебного поведения и использование обучающих подсказок рассматриваются как значимые элементы организации занятий с детьми с ТМНР [4, с. 50–58].

Практическая направленность обучения не ограничивается уроком математических представлений. Математические навыки постоянно используются в бытовых ситуациях. Обучающиеся считают предметы, работают с деньгами, учатся расплачиваться в магазине. Таким образом, счёт и представления о количестве приобретают для ребёнка конкретный смысл: математическое действие становится частью реальной ситуации.

Большое количество практических действий выполняется на уроках домоводства. Дети учатся накрывать на стол, стирать вещи, подметать и мыть посуду. При выполнении таких заданий одновременно закрепляются последовательность действий, понимание инструкции, ориентировка в ситуации и возможность попросить необходимый предмет.

Коммуникативные навыки формируются не как отдельное упражнение, существующее только на специальном занятии, а постоянно включаются в деятельность. Обучающиеся учатся просить нужный предмет, выражать своё желание, обращаться за помощью. Для детей, использующих преимущественно невербальные способы общения, такая постоянная практика особенно важна [2, с. 68–76; 3, с. 65–79].

Таким образом, в практической работе использую последовательность: предъявление задания и показ способа действия — выполнение ребёнком — при необходимости повторный показ или индивидуальная помощь — положительное подкрепление — перенос навыка в другую, в том числе бытовую, ситуацию.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

Практико-ориентированный подход позволяет объединять содержание разных учебных занятий вокруг действий, необходимых ребёнку в повседневной жизни. На уроках математических представлений формируются счётные и пространственные навыки; на уроках домоводства они получают практическое продолжение. Например, умение считать используется при работе с предметами и деньгами, а понимание пространственных отношений и последовательности действий поддерживается в процессе выполнения бытовых поручений.

Особое значение имеет постепенное уменьшение объёма помощи. Если ребёнок не понимает задание, педагог сначала повторно предъявляет способ действия, при необходимости показывает его индивидуально, после чего предоставляет возможность продолжить выполнение самостоятельно. В приведённом примере с расположением геометрических фигур именно индивидуальный показ стал достаточной поддержкой для перехода ребёнка к самостоятельному выполнению.

Практический опыт также показывает важность систематического повторения. На каждом уроке математических представлений вновь обращаемся к геометрическим фигурам, счёту и действиям с числами в пределах 10. Регулярное включение знакомых действий в разные задания создаёт условия для их закрепления и последующего использования за пределами конкретного урока.

Коммуникация при этом рассматривается как часть всей образовательной деятельности. Ребёнку необходимо не только выполнить действие по инструкции, но и иметь возможность сообщить о желании, попросить помощь или нужный предмет. Для обучающихся с ТМНР, использующих различные невербальные средства общения, поддержка такой коммуникации является важной составляющей повседневной педагогической работы [2, с. 68–76; 3, с. 65–79; 5, с. 58–67].

Таким образом, практико-ориентированный подход в работе с обучающимися с ТМНР заключается не в выделении одного отдельного приёма, а в организации всей деятельности вокруг понятного ребёнку действия и его практического смысла. Сочетание показа, словесной инструкции, индивидуальной помощи, положительного подкрепления и постоянного переноса навыков в бытовые ситуации позволяет связывать учебные задания с реальными потребностями ребёнка.

Полученный опыт показывает, что даже небольшое изменение в организации помощи — например, переход от повторения словесной инструкции к непосредственной демонстрации действия — может позволить ребёнку понять задание и продолжить его выполнение самостоятельно. Поэтому при планировании занятий важно учитывать не только содержание задания, но и способ его предъявления конкретному обучающемуся.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ветрова М.А., Ветров А.О., Мигачев А.С. Формирование стереотипа учебного поведения у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития на занятии «Круг» // Аутизм и нарушения развития. 2022. Т. 20, № 4. С. 50–58. DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2022200405

2. Ветрова М.А., Ветров А.О., Мигачев А.С. Использование диагностического инструмента «Матрица коммуникации» в работе с ребенком с тяжелой осложненной формой аутизма // Аутизм и нарушения развития. 2024. Т. 22, № 1. С. 58–67. DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2024220108

3. Ветрова М.А., Ветров А.О., Озерова В.А. Возможности досимвольной коммуникации при коррекции дезадаптивного поведения у неговорящих детей с выраженными интеллектуальными нарушениями // Аутизм и нарушения развития. 2025. Т. 23, № 1. С. 68–76. DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2025230108

4. Гнеденко Я.С., Караневская О.В. Влияние использования альтернативной и дополнительной коммуникации на смягчение поведенческих трудностей детей и подростков с тяжелыми множественными нарушениями развития // Аутизм и нарушения развития. 2022. Т. 20, № 3. С. 65–79. DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2022200307

5. Лукашова А.В. Индивидуальный подход при обучении в группе навыкам социального поведения дошкольников с РАС в структуре тяжелых множественных нарушений развития // Аутизм и нарушения развития. 2023. Т. 21, № 2. С. 25–33. DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2023210204