Современные подходы к изучению и коррекции дизорфографии у младших школьников

Автор: Колмакова Ася Александровна

Организация: Мариинская МАОУ СОШ №3 г. Томска

Населенный пункт: Томская область, г. Томск

В настоящее время дизорфография является наименее изученной категорией нарушений письма. Причина этого кроется в том, что длительное время из-за разногласий в подходах к изучению, дизорфография изучалась в рамках проблемы дисграфии. В последнее десятилетие стали появляться публикации, определившие новое направление в изучении нарушений письма. Наиболее значимыми, полными и актуальными, в представлениях автора, являются исследования А.Н. Корнева, Л.Г. Парамоновой, О.И. Азовой, И.В. Прищеповой, О.Б. Иншаковой, А.А. Назаровой, О.В. Елецкой и Н.Ю. Горбачевской. Эти исследователи в своих работах рассмотрели причины возникновения, механизмы развития дизорфографии, а также разработали методики обследования и способы коррекции данного нарушения.

В современном мире письменная речь является важнейшим средством общения, способом получения новых знаний. Она начинает формироваться в младших классах путем целенаправленного обучения. На начальном этапе у младших школьников учитель вырабатывает навык письма, и здесь основное внимание уделяется развитию и закреплению графомоторного компонента, затем начинают закладываться основы орфографии. Орфографически грамотное письмо основывается на свободном владении принципами орфографии: фонетическом, морфологическом и традиционном.

Фонетический принцип русской орфографии подразумевает написание морфем в соответствии с их звучанием, «пишем как слышим».

Морфологический принцип предполагает единообразное написание морфем независимо от изменения в произношении гласных и согласных как в сильной, так и в слабой позиции.

С традиционным принципом русской орфографии связано написание слов, которые мы не можем проверить, выбор букв в них нельзя объяснить правилами современного русского языка, он связан с этимологией данного слова. Такие слова нужно запоминать.

Анализ процесса нормального или нарушенного формирования фонетического принципа изучает дисграфия. А.Н. Корнев определяет ее как «стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха». [6] По мнению И.Н. Садовниковой, дизорфография это «частичное расстройство процессов письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, проявляющихся в замене близких по слухо-произносительным или графическим признакам фонем при нормальном интеллектуальном развитии, сохранном зрении и слухе, не связанное с нерегулярностью школьного обучения». [12]

Изучению дисграфии уделяли внимание такие исследователи как Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, И.Н. Садовникова, которые описали формы дисграфии. В работах Иншаковой О.Б., Обнизовой Т.Ю., Овсянниковой Т.А. охарактеризованы типы динамики дисграфии (регредиентная, прогредиентная и стационарная), установлена связь с нарушенным развитием речевых (Р.Е. Левина) и неречевых (Ахутина Т.В., Иншакова О.Б., и др.) функций.

Нарушения при использовании морфологического и традиционного принципов изучает дизорфография. В современной логопедии есть несколько определений термина «дизорфография». И.В. Прищепова определяет ее как «стойкую и специфическую несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленную недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций». [11] Это особая категория стойких нарушений письма, проявляющаяся в неспособности применять морфологический и традиционный принципы орфографии.

А.Н. Корнев, давая определение дизорфографии («дисорфографии» по А.Н. Корневу), описывает категории детей, прошедщих курс по устранению дисграфии и избавившихся от дисграфических ошибок, при этом сохранивших стойкую неспособность видеть и исправлять орфографические ошибки вплоть до конца школьного обучения, а также детей, у которых первые два года обучения проходили относительно благополучно, а к третьему году обучения количество орфографических ошибок возрастало и стойко сохранялось на протяжении нескольких лет. Исследователь отмечает, что «правомерно полагать, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дисорфографией». [6] Р.И. Лалаева определяет дизорфографию как «стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках» [7], Л.Г. Парамонова называет этим термином «стойкую неспособность учащихся к усвоению орфографических правил». [9] Все исследователи подчеркивают тесную связь дисграфии и дизорфографии, отмечая, что эти явления имеют общий механизм — недостаточную сформированность метаязыковых навыков и о наличии у детей с дисграфией большого количества орфографических ошибок.

В современной логопедии выделяется три вида дизорфографии: морфологическая (большое количество орфографических ошибок при самостоятельном письме (сочинении, изложении и пр.), синтаксическая (стойкая неспособность овладеть пунктуацией) и смешанная (сочетание орфографических и пунктуационных ошибок), а также три степени ее выраженности: легкая (в письменной работе около 20% орфографических ошибок), средняя (около 30% ошибок), тяжелая (50 и более % орфографических ошибок на письме).

По поводу этиологии и патогенеза дизорфографии исследователи не приходят к единой точке зрения, в первую очередь, потому, что группа детей с данным видом нарушения многочисленна и неоднородна. По мнению Р.И. Лалаевой и И.В. Прищеповой, у всех детей с дизорфографией недостаточно развиты основные речевые функции. У данной группы детей низкий уровень познавательной активности, недостаточная потребность в коммуникации, и как следствие - ограниченный словарный запас, а также преобладание пассивного словаря над активным. Школьники не умеют сравнивать и дифференцировать компоненты речи, не могут оперировать такими категориями, как род, склонение, спряжение, падеж, имеют нарушения процессов обобщения и систематизации. Больше всего страдают фонематический и морфологический уровень.

А.Н. Корнев среди причин возникновения дизорфографии называет проблемы недоразвития произвольной концентрации внимания, неспособности своевременного переключения и распределения внимания, что приводит к нарушениям сукцессивных процессов и слухо-речевой памяти.

Результаты нейропсихологического исследования, проведенного Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитровой, указывают на неблагополучный анамнез детей с дизорфографией. Многие из них перенесли черепно-мозговую или родовую травму, имели различные внутриутробные поражения. Среди причин называется также незавершенная латерализация речевых процессов. Чаще всего письменная речь страдает в случае поражения левого полушария мозга. Кроме большого количества ошибок на письме у таких детей отмечается нарушение пространственной ориентации, неспособность различать геометрические фигуры, нарушения зрительного восприятия, затруднения в понимании прямого и переносного значений слов. Дети имеют трудности с делением слов на слоги, не способны дифференцировать морфемы, не могут подобрать проверочные слова, выполнить задание на словоизменение, выстроить слова в предложение. У них отмечаются замены слов и парафазии.

И.В. Прищепова указывает на то, что кроме нарушений мыслительных процессов, страдает произносительная сторона речи. Из-за недостаточно развитого словарного запаса нарушаются лексическая и грамматическая стороны речи. Нарушения устной речи влекут за собой нарушения письма. Дети не усваивают правила правописания. С каждым годом из-за усложнения учебного материала у них возрастает количество ошибок. Так, в третьем-четвертом классе количество ошибок значительно выше, чем у первоклассников. Поэтому крайне необходимо своевременное выявление проблемы и проведение коррекционной работы.

В настоящее время существует несколько развернутых методик диагностики дизорфографии у школьников. В данной статье рассмотрены две методики, которые, по мнению автора, позволяют наиболее полно и глубоко раскрыть характер имеющихся у школьников дизорфографических нарушений.

О.Б.Иншакова и А.А. Назарова разработали методику, позволяющую не только выявлять дизорфографию и предрасположенность к ней у младших школьников, но и дифференцировать дисграфические и дизорфографические ошибки. Отличительной особенностью методики является то, что одни задания предлагаются школьникам дважды: в конце учебного года и при переходе в следующий класс. Сравнение работ позволяет выявить у детей утомляемость и недостаточность усвоения и закрепления материала. На основании этих данных используются индивидуально-ориентированные технологии коррекционной работы. Методику можно использовать к концу первого класса, т.к. к этому моменту дети уже изучили орфограммы ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ, знают правила переноса, написания имен собственных и некоторых словарных слов. Материалы даны в виде диктантов и списываний с печатного и рукописного текста, подробно описана процедура проведения обследования и способы трактовки полученных результатов.

И.В. Прищепова в своей методике после анализа симптоматики и механизмов дизорфографии предлагает речевую карту, в которой подробно исследуются состояния экспрессивной и импрессивной речи, а также оптико-пространственный гнозис и праксис, состояние речезрительных функций, исследование зрительной и речеслуховой памяти, сенсорно-перцептивный уровень восприятия речи, фонематического восприятия, ударения в словах и слогах, языковой и фонематический анализ, синтез и представления, определение характера звука в словах, процессы чтения и письма.

Обследование орфографических знаний, умений и навыков идет отдельным блоком и представляет собой набор диктантов, изложений, сочинений, исследования знаний словарных слов, букв алфавита, основных терминов (звук, буква, слог и т.д.) и умения их применять, знания частей речи, запоминания формулировок и способов проверки орфограмм, умение соотносить написание и произношение слов, исследование роли предварительного проговаривания и умения находить заданные буквосочетания в словах. Автор предлагает проводить обследование в начале учебного года у учащихся вторых-четвертых классов или в конце учебного года у первоклассников.

Работа по коррекции дизорфографии может проводиться как в форме индивидуальных занятий, так и включаться в уроки по коррекции дисграфии, что связано с общностью механизмов нарушений письменной речи, а направления данного воздействия должны определяться выявленной структурой нарушения индивидуально для каждого ребенка.

На сегодняшний день наиболее значимыми и актуальными являются методики по коррекции дизорфографии, разработанные О.И. Азовой, И.В. Прищеповой, Л.Г. Парамоновой, О.В. Елецкой и Н.Ю Горбачевской.

О.И. Азова исходит из постулата о том, что логопедическая работа должна быть направлена не только на усвоение и употребление орфографических правил, но и на развитие таких мыслительных операций, как синтез, анализ, сравнение, абстрагирование, обобщение, поэтому в своей работе автор опирается на определенные принципы.

«Принцип системности» предполагает «формирование различных компонентов языка и речи в их тесном взаимодействии»[1]; «принцип поэтапного формирования умственных действий»[1] использует графические изображения для лучшего усвоения абстрактных орфографических правил; «принцип постепенного перехода от сукцессивных к симультанным процессам»[1] строится на том, что сначала школьник овладевает правилами сукцессивно, т.е. последовательно, затем орфографические навыки автоматизируются и происходит переход к симультанным (одновременным) процессам; «принцип формирования метаязыковой деятельности на основе практического уровня владения языком»[1], т.е. развитие у ребенка языковой интуиции путем расширения словарного запаса, устранения аграмматизмов на письме и совершенствования умения правильно грамматически оформлять уже имеющиеся в арсенале слова.

Также в своей работе автор опирается на такие принципы как «представление о семантике как ведущем уровне речевой деятельности»[1]; «формирование орфографических знаний, умений и навыков на основе развития орфографической «зоркости»[1] - умение находить в слове «ошибкоопасные места»; «принцип «квантования»[1] (термин Е.И. Пассова) орфографического правила — при котором правила подаются не сразу, а определенными дозами — квантами; «концентрический принцип организации материала»[1]; «принцип учета симптоматики и механизмов нарушений письменной речи»[1]; «принцип дифференцированного подхода»[1]; «принцип коррекционно-развивающего обучения на основе положительной мотивации»[1]; а также «принцип пропедевтики»[1], т.е. формирование предпосылок, необходимых для усвоения орфографического навыка.

Логопедическая коррекция включает в себя такие направления работы как развитие фонетико-фонематической стороны речи, формирование и обогащение словарного запаса путем изучения разных лексических тем на материале разных частей речи с параллельным уточнением грамматического значения слов, формирование морфологических обобщений и словообразовательных моделей-типов, дифференциация родственных слов, развитие морфемного и морфологического анализов, формирование пунктуационных навыков, формирование «орфографической зоркости»,а также на развитие памяти, внимания, лингвистического мышления, сукцессивного анализа и синтеза и развитие речеслуховой памяти.

В работе проанализированы орфограммы с наиболее частотными ошибками, принципы орфографии, которым соответствуют эти орфограммы и предпосылки к их успешному овладению. В соответствии с принципом квантования определена последовательность усвоения квантов.

И.В. Прищепова в своем пособии «Дизорфография младших школьников» предлагает осуществлять коррекционную деятельность в несколько этапов. На первом этапе ребенок знакомится с материалами с помощью логопеда, при изучении орфограмм для лучшего усвоения широко используется наглядный материал. Главная задача — научить ребенка видеть место орфограммы в слове до его написания, прогнозировать «ошибкоопасные» места.

На втором этапе орфографические правила закрепляются с помощью использования разнообразных схем, графических изображений, таблиц.

На третьем этапе орфографические действия сопровождаются комментированием вслух, ребенок рассуждает и делает выводы по поводу написанного.

На четвертом этапе происходит интериоризация полученных знаний, перевод их в «умственный» план. Комментирование вслух переходит в довербализованный план, превращается в рассуждения «про себя». Учащиеся выполняют упражнения письменно и «в уме», а также выделяют встреченные им орфограммы.

Коррекцию И.В. Прищепова предлагает начинать с формирования гностико-практических функций путем развития зрительного и оптико-пространственного гнозиса, речезрительных функций, зрительной и речедвигательной памяти. Автор предлагает проводить работу в несколько этапов. Первый этап включает в себя формирование зрительного и слухового восприятия и закрепление соответствующих понятий с помощью выполнения простых упражнений с использованием наглядного материала; на втором — формируется обобщенное восприятие с опорой на усвоенные процессы анализа, синтеза, сравнения; на третьем этапе полученные умения закрепляются в письменных работах. В коррекционной работе автор использует разнообразные техники, приемы и наглядный материал: картинки с изображениями, выполненные в виде контурных линий, пунктира, зашумленного изображения; выполнение действий в пространстве с частями собственного тела; работа с аппликациями; составление фигур из счетных палочек; реконструирование изображенных предметов и фигур; составление букв из элементов; отхлопывание ритмов по звуковым и зрительным схемам.

Работа по развитию речи на сенсорно-перцептивном уровне также проводится в два этапа: иммитации серий из двух и из трех слогов. Для закрепления навыка детям предлагается повторить различные ряды слогов с меняющимся ударением.

Развитие языкового анализа и синтеза проводится на уровнях слога, слова, предложения. Прелагаемые задания: анализ структуры с опорой на схему, определение последовательности и количества звуков и слогов в слове, слов в предложении.

Для коррекции нарушений грамматического строя речи используется как картинный, так и речевой материал. Ребенку показывают картинки различных тематических групп (животные, транспорт и т.д.) и даются задания: «назвать изображенные предметы и их цвет»; «где находится кот относительно стола?». При выполнении заданий с использованием речевого материала логопед предлагает ребенку продолжить или закончить услышанную фразу. Аналогичный материал дается и для развития навыка словообразования. Возможные задания: предъявляются картинки с изображением хвоста слона, лапы кошки и задается вопрос «чье это?». Для дифференциации частей речи на начальном этапе используются схемы, картинки, условные обозначения, затем речь интериоризируется и переносится из внешнего плана во внутренний, происходит превращение во внутреннюю схему высказывания.

Работа над обогащением и развитием лексики строится с учетом формирования словаря у детей с дизорфографией. Коррекционное воздействие направлено на увеличение объема и качества словаря. Учащимся предлагаются игры на различные лексические темы: «Волшебный телевизор» (о временах года, месяцах, днях недели), «Собери гномика» (о частях тела), «Пойдем в школу» (о школьных принадлежностях) [11] и т.д. Ученику предлагают рассмотреть картинки или муляжи и сгруппировать изображения, дать им общее название. Помимо работы над номинативным словарем развиваются умения называть действие по указанному предмету, подбирать определения к слову, подбирать антонимы, омонимы, синонимы, узнавать слова и объяснять их значение, выделять и объяснять переносное значение.

Логопедическая работа над связной речью идет по двум направлениям: развитие внутреннего программирования и формирование языкового оформления речевого высказывания. Для формирования внутреннего программирования связных высказываний детям даются задания на составление рассказов по сюжетной картинке или серии картинок с использованием диалогической речи. Формирование языкового оформления речевого высказывания предполагает выполнение таких упражнений как: описание предметов по основным признакам, развернутое описание предметов с включением различных признаков, сравнительное описание предметов, развитие умений пересказывать текст, работать с деформированным текстом, составить рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.

По мнению автора пособия, использование данной методики «помогает не только предупредить и преодолеть орфографические ошибки и трудности в изучении правил правописания учащимися с дизорфографией. Более эффективной становится работа по коррекции дисграфии и дислексии. Дети гораздо лучше усваивают не только русский язык, но и овладевают чтением (литературным чтением), эффективнее развивается их устная речь».

К проблеме профилактики и коррекции дизорфографии у школьников неоднократно обращалась и Л.Г. Парамонова. В своей книге «Как подготовить дошкольника к овладению грамотным письмом. Профилактика дизорфографии» она объясняет принципы подбора материала для коррекционной работы: материал подобран таким образом, чтобы отработать все типы окончаний существительных, прилагательных и все формы глаголов, имеющиеся в русском языке. В нем представлено много однотипных грамматических форм, т.к. для полноценного усвоения материала ребенку с отставанием в речевом развитии нужно многократное повторение; грамматические формы даны «буквально «прозрачно»[10], с выделениями, что необходимо для фиксации внимания родителей и зрительного запоминания детьми; практически весь материал представлен в зарифмованном виде также для легкого усвоения.

Первая часть книги посвящена развитию у детей навыков словообразования. По мнению автора книги, словообразование - самый быстрый и эффективный способ как пополнения словарного запаса, так и понимания значения различных морфем и развития навыка морфемного анализа, что, в свою очередь, способствует лучшему усвоению морфологического принципа письма и способности пользоваться правилами орфографии. Исследователь говорит о том, что в русском языке новые слова чаще всего образуются при помощи добавления приставки, суффикса, либо путем словосложения. Коррекционная работа начинается с теоретического объяснения материала с использованием схем и графических изображений, картинок и даются многочисленные примеры в виде стихотворных текстов, затем материал закрепляется в упражнениях на образование новых слов и проверочных заданиях.

Вторая часть книги посвящена словоизменению, в ней рассматриваются падежные окончания существительных, прилагательных и грамматические формы глаголов. Речевой материал состоит из тематических групп слов (посуда, мебель, фрукты и т.д.). Каждая группа представлена большим количеством наименований, в том числе и незнакомых для ребенка. Новые слова нужны как для обогащения словарного запаса, так и для усвоения закономерности в употреблении окончаний, т.к. закономерность лучше усваивается на большом количестве примеров. Предусмотрена отработка окончаний не только в именительном падеже единственного числа, но и в косвенных падежах множественного, что необходимо для полноценного устранения аграмматизмов во всех грамматических формах. Логопедическая работа идет с падежными окончаниями имен существительных с предлогами и без них, несклоняемыми словами, с падежными окончаниями имен прилагательных,с приставочными глаголами в разных временных (настоящее и прошедшее время), видовых (совершенный и несовершенный вид) и родовых (женский род, мужской род, средний род) формах.

В заключении автор пишет о том, что все грамматические формы рассматривались в отдельности, а для полноценного усвоения материала необходим обобщающий этап, на котором ребенок сможет окончательно закрепить и автоматизировать свои навыки и научиться грамматически правильно строить свою устную речь. Основным содержанием такого этапа должны стать различные упражнения в связной речи, то есть самостоятельный рассказ ребенка на определенную тему, составленный в соответствии с определенными требованиями: он должен быть понятен и последователен. В работе над связной речью могут быть использованы такие ее виды как рассказ о реальном событии, рассказ по картинке, пересказ прослушанного или увиденного.

Книга О.В. Елецкой и Н.Ю. Горбачевской «Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6-классов» ориентирована на более старшую возрастную группу школьников. Основное направление коррекционной работы, описанное в данном учебном пособии — совершенствование пространственно-временных представлений школьников. Работа проходит в несколько этапов. Диагностический этап включает анализ письменных работ, процесса чтения, состояния звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, фонематического восприятия, состояния связной речи. Подготовительный этап направлен на развитие мыслительных операций — анализа, синтеза, сравнения, обобщения; развитие памяти, внимания; коррекцию почерка; даются упражнения по снятию «страха письма». Коррекционный этап - осуществление работы по преодолению дизорфографических нарушений. Оценочный этап заключается в оценке эффективности коррекционной работы, повторной проверке навыков письма, анализа письменных работ.

Диагностический этап включает в себя также проведение фронтальных диктантов; повторную письменную работу для детей, допустивших специфические ошибки. Это списывание слогов, слов, предложений и текстов; устного рассказа или сочинения по опорным словам или серии сюжетных картинок; проверку состояния лексико-грамматической стороны речи; связной речи; анализа результатов.

На подготовительном этапе проводится работа по развитию общей и мелкой ручной моторики; уточнению пространственно-временных представлений; развитию внимания (нахождение «ошибкоопасных» мест в слове, корректурные пробы — нахождение собственных ошибок); развитию внимания при помощи ассоциативных рядов; графической зашифровки объекта.

Логопедическая работа на коррекционном этапе включает в себя уточнение основных понятий, работу с ударением, с различными видами орфограмм, просодической стороной речи, работу над развитием связной речи.

На оценочном этапе проводится контрольная работа, включающая диктант с грамматическим заданием; текстовое задание для оценки состояния лексико-грамматической стороны речи; изложение или сочинение для оценки состояния речевых памяти и внимания; устный опрос для оценки состояния связной речи и наличия в ней аграмматизмов.

Подбор описанных в статье методик диагностики и коррекции дизорфографии выбирался автором таким образом, чтобы показать разные подходы к проблеме, многообразие приемов, техник и материала для более полного и глубокого проникновения в проблему и успешной ее коррекции.

 

Список литературы:

1. Азова, О.И. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи/ О.И. Азова // Учебно-метод. пособие / Авт.-сост. О.И. Азова. Под ред. Т.В. Волосовец/ Изд-во М.: РУДН, 2007. – 83 с.

2. Ахутина, Т.В. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения/ Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева// Нейропсихология сегодня. 1995. с 160-1702.

3. Визель, Т.Г., Дмитрова, Е.Д., Дизорфография у учащихся средней и старшей школы/ Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы.Материалы 1 междунар.конф. Российской ассоциации дислексии.// М., Издательство МСГИ, 2004.-296 с.

4. Елецкая, О.В. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов /О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская //Изд-во М.:Пресса, 2003. -64 с.

5. Иншакова, О.Б., Назарова, А.А. Методика выявления дизорфографии у младших школьников/ О.Б. Иншакова// Изд-во М.: В.Секачев, 2013. - 72 с.

6. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев// Изд-во – Спб. : ИД «М и М», 1997, – 286 с.

7. Лалаева, Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей / Р.И. Лалаева // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы /Мат-лы I Межд. конференции Российской ассоциации дислексии // М. : Изд-во МСГИ, 2004. – 296 с.

8. Лалаева, Р.И., Прищепова, И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников/ Р.И. Лалаева// Изд-во – Спб., 1999. - 36 с.

9. Парамонова, Л.Г. Как подготовить дошкольника к овладению грамотным письмом. Профилактика дизорфографии. / Л.Г. Парамонова// Изд-во СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008.- 224 с.

10. Прищепова, И.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи/ И.В. Прищепова// Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. Изд-во СПб., 1992. - С.124-131.

11. Прищепова, И.В. Дизорфография младших школьников/И.В. Прищепова// Учебно-методическое пособие/ Изд-во СПб.: КАРО, 2006 – 240с.

12. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников/ И.Н. Садовникова// Изд-во М., 1997. – 256 с.

Опубликовано: 11.01.2021