Развитие детского коллектива умственно отсталых младших школьников в процессе воспитательных занятий

БЕСПЛАТНЫЕ вебинары
СЕРТИФИКАТ слушателя
ПОЛУЧИТЬ СЕЙЧАС >>>

Автор: Новгородцева Евгения Андреевна

Организация: КОУ «Адаптивная школа №12»

Населенный пункт: Омская область, г. Омск

Оглавление

Введение	3
Глава 1. Теоретические аспекты развития детского коллектива умственно отсталых младших школьников в процессе воспитательных знаний	7
1.1. Психолого-педагогические аспекты развития детского коллектива	7
1.2. Особенности коллектива умственно отсталых младших школьников	12
1.3. Методические аспекты коррекционной работы по развитию детского коллектива умственно отсталых младших школьников в процессе воспитательных знаний	18
Выводы по 1 главе	25
Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы по развитию детского коллектива умственно отсталых младших школьников	27
2.1. Организация эмпирического исследования	27
2.2. Выявление уровня развития коллектива умственно отсталых младших школьников в процессе эмпирического исследования	30
2.3. Программно-методические аспекты коррекционной работы по развитию детского коллектива умственно отсталых младших школьников на экспериментальных воспитательных занятиях	36
Выводы по 2 главе	47
Заключение	48
Аннотация	51
Список использованных источников и литературы	53
Приложение	58

Введение

Одной из важных задач современной системы образования является всестороннее развитие личности младших школьников. Дети должны не только получить качественные знания, но и быть способными активно и в соответствии с этическими нормами взаимодействовать друг с другом, адекватно принимать решения в разных ситуациях выбора на основе уважительного отношения к окружающим людям. Это подразумевает развитие детского коллектива, а также каждого ребёнка как члена этой малой социальной группы.

В психолого-педагогической литературе детский коллектив рассматривается в качестве объединения субъектов на основе единых духовных, морально-этических и иных ценностных ориентиров, а также общих интересов, правил поведения, в соответствии с чем происходит осуществление той или иной деятельности. Отношения в коллективе выстраиваются на взаимном доверии, защищённости личности, взаимовыручке, а также на чувстве коллективной ответственности. Отечественными учёными подчёркивается, что именно коллективу принадлежит ведущая роль в личностном становлении человека как субъекта общественных отношений (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Караковский, Я.Л. Коломинский, A.B. Петровский, В.А. Сластёнин и др.).

Под детским коллективом принято понимать группу детей, в условиях которой складываются высоконравственные и эстетически воспитывающие общественные отношения. Это особое сообщество, где реализуются деятельность и общение. Детский коллектив способствует развитию индивидуальности и личности каждого его члена (P.C. Немов, Л.И. Новикова, Л.Н. Павлова, М.И. Рожков и др.).

Актуальной является проблема развития детского коллектива, который составляют младшие школьники с лёгкой степенью умственной отсталости. Это обусловлено тем, что дети этой категории испытывают сложности в освоении навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками, долго и с большим трудом усваивают правила и нормы поведения в коллективе, членами которого являются их одноклассниками. Ребёнок с нарушенным интеллектом не может без помощи взрослого организовать ту или иную деятельность с ровесником, поддержать общение, а нередко игнорирует интересы и возможности остальных детей, добиваясь желаемого результата. Это препятствует овладению социальным опытом, становлению дружеских отношений, провоцирует возникновение конфликтных ситуаций, не обеспечивая успешной интеграции в общество.

В дефектологической науке данные вопросы в той или иной степени освещалась в работах таких учёных прошлого и современности, как Л.С. Выготский, И.М. Бгажнокова, И.С. Володина, М.И. Пускаева, С.Я. Рубинштейн, В.Н. Селдушев, М.Ф. Симкин, Л.М. Шипицына и др.

Несмотря на актуальность и значимость развития детского коллектива умственно отсталых младших школьников, данная проблема продолжает оставаться в олигофренопедагогике недостаточно изученной. Отмечается недостаток методических материалов и рекомендаций, освещающих вопросы развития у учащихся начальных классов с нарушенным интеллектом способности к социально-личностному взаимодействию со сверстниками и построению коллективных сообществ.

С учётом изложенного выше можно указать на актуальность темы выпускной квалификационной работы.

Объект исследования: процесс развития детского коллектива младших школьников.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития детского коллектива умственно отсталых младших школьников в процессе воспитательных занятий.

Цель исследования: на основе изучения научной литературы и эмпирического исследования описать психолого-педагогические условия развития детского коллектива умственно отсталых младших школьников в процессе воспитательных занятий.

В ходе экспериментального исследования были поставлены и решались следующие задачи:

– изучить литературные источники по проблеме исследования;

– установить уровень развития детского коллектива умственно отсталых школьников с учётом иерархии малой социальной группы;

– подготовить программно-методические материалы для реализации коррекционной работы по развитию детского коллектива умственно отсталых младших школьников в процессе воспитательных занятий.

Методы исследования:

– изучение, анализ, обобщение и систематизация научно-методической литературы по проблеме исследования;

– педагогический эксперимент в констатирующем варианте;

– наблюдение за умственно отсталыми младшими школьниками в процессе воспитательных занятий.

Теоретической базой исследования являются труды учёных, исследовавших:

– педагогическое управление детским коллективом и развитие ученического самоуправления (А.Е. Капто, В.А. Караковский, Я.Л. Коломинский, В.М. Коротков, А.Т. Куракин, P.C. Немов, Л.И. Новикова, Л.Н. Павлова, М.И. Рожков и др.);

– особенности коллектива умственно отсталых младших школьников (Е.А. Калмыкова, И.А. Коробейников, В.Г. Петрова, И.В. Семенченко, М.Ф. Симкин и др.);

– специфику коррекционной работы по развитию коллектива умственно отсталых младших школьников (Г.Н. Попов, М.И. Пускаева, В.Н. Селдушев, Л.М. Шипицына, Н.А. Шкуричева, Т.В. Яковлева и др.).

Практическая значимость работы заключается в возможности использования результатов исследования, в том числе подготовленных программно-методических материалов, учителями начальных классов адаптивных школ в работе с обучающимися с умственной отсталостью.

Организация исследования. Эмпирическое исследование было организовано и проведено на базе КОУ ДС «Адаптивная школа- интернат№ 5» в 2020–2021 учебном году. Экспериментальная выборка составила 10 человек из числа учеников 4 класса с лёгкой степенью умственной отсталости.

Структура ВКР. Выпускная квалификационная работа включает введение, две главы, завершающиеся выводами, заключение, аннотацию на иностранном языке, список использованных источников и литературы (45 наименований).

Глава 1. Теоретические аспекты развития детского коллектива умственно отсталых младших школьников

в процессе воспитательных знаний

1.1. Психолого-педагогические аспекты

развития детского коллектива

Многие исследователи изучали особенности развития детского коллектива в психолого-педагогическом аспекте. Этой проблеме посвящены труды В.А. Караковского, Я.Л. Коломинского, А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой, М.И. Рожкова и др. [14; 15; 19; 21; 30]. Исследователи дают различные определения понятию «коллектив», но представленные трактовка не являются противоречивыми.

Согласно В.А. Сластёнину, коллектив представляет собой феномен в виде совокупности людей, которых объединяют общие задачи и деятельность [38].

В свою очередь, Л.И. Новикова указывает, что коллектив предстаёт в виде относительно компактной социальной группы, объединяющей субъектов, которые занимаются решением той или иной конкретной общественной задачи. В числе таких задач может быть учебная, трудовая, военная, игровая, спортивная и др. [21; 22].

Выдающимися отечественными учёными в области психологии (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Н.А. Седова и др.) отмечается, что коллективом следует именовать такую группу субъектов, которые имеют высокий уровень развития [15; 26; 34].

Существенное качество группы, как отмечают Г.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович, – это уровень её социально-психологической зрелости. Благодаря такому уровню происходит превращение группы в коллектив [41].

А.Е. Капто подчёркивает, что развитие объединения детей как коллектива осуществляется не сразу. Изначально ни одно из объединений людей не может проявлять существенных признаков, присущих коллективу [13].

В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов пишут, что процесс развития коллектива длителен. Он представлен рядом этапов [38].

Первый этап специфичен тем, что на нём происходит сплочение детей через педагогическое требование к ним. Дети с сохранным интеллектом, как правило, сразу принимают такого рода требования педагогов. Имеются показатели, благодаря которым можно определить, переросла диффузная группа в коллектив или нет. Это своего рода мажорный тон (стиль) в группе. Кроме того, это вычленение реально действующего актива, а также состояние реализуемых детьми всех видов предметной деятельности. Взаимодействуя друг с другом, дети проявляют инициативу. Группа характеризуется общей стабильностью.

Второй этап представляется уже более продвинутым. Основные требования к участникам группы исходят от актива. В данной связи недейственными оказываются излишние и многочисленные требования педагогов, ориентированные на каждого воспитанника. На данном этапе начинает функционировать метод параллельного действия. Это означает, что у педагога имеется опора в его требованиях на группу тех детей, которые оказывают ему поддержку. В то же время у самого актива должны иметься реальные полномочия. Лишь при этом условии педагоги могут предъявлять те или иные требования сначала к активу, а только потом к остальным членам детского коллектива. Если этого не соблюдается, то коллектива не складывается, его не существует в истинном смысле данного слова.

Третий этап обнаруживает органическую связь со вторым. Действует своего рода формула «Когда требует коллектив». Это свидетельствует о том, что в группе воспитанников сложилась система самоуправления. Дети в данном случае наделены теми или иными полномочиями. Такие полномочия они получают от педагогов [38].

Имеется и иной подход в котором выделены стадии развития коллектива (К.А. Абульханова-Славская, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Л.Н. Павлова, М.И. Рожков, М.М. Рыбакова, Н.А. Седова и др.) учёные подчёркивают, что не только педагогические требования, но и иные средства педагогического воздействия обеспечивают развитие детского коллектива [2; 19; 21; 22; 24; 30; 33; 34].

В исследовании Л.И. Новиковой выделены и описаны следующее стадии развития детского коллектива. Это стадии сплочения коллектива; трансформации детского коллектива в специфический инструмент воспитания; корректировки социокультурного опыта детей, развития их творческой индивидуальности [22].

Н.А. Седова пишет о признаках, которые свидетельствуют о социально-психологической зрелости группы. Проявление таких признаков происходит неодинаково. Выделенные признаки представлены тремя основными блоками [34].

Первый блок – общественный. Он обладает такими подструктурами, отражающими управленческую, идеологическую, деловую сферы жизнедеятельности группы: организованности, социальной направленности, подготовленности.

Г.С. Абрамова отметила, что суть организованности группы находит выражение в реальной и эффективной способности к самоуправлению. Это обозначается термином «групповая самоуправляемость» [1].

Реально функционирующую группу отличает активность в плане той либо иной конкретной деятельности. Это может быть управленческая, общественно-политическая, познавательная, трудовая, культурно-массовая, игровая и иные виды деятельности.

Групповая деятельность требует от каждой личности и группы в целом соответствующих знаний, навыков. Речь в данном случае идёт об опыте групповой подготовленности [34].

Следующий блок – личностный. Он включает подструктуры эмоциональной, волевой, интеллектуальной коммуникативности. Они отражают единство трех сторон сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы.

В эмоциональной коммуникативности находят отражение межличностные связи эмоционального характера. Это доминирующий эмоциональный настрой группы, групповая психологическая атмосфера.

Волевая коммуникативность трактуется в виде способности группы противостоять сложным обстоятельствам, препятствиям, трудностям. Это своего рода стрессоустойчивость группы.

Интеллектуальная коммуникативность предстаёт в виде процесса установления взаимопонимания, межличностного восприятия. Реализация этого происходит посредством определения общих позиций, принятия групповых решений [34].

Заключительный блок – это блок общих характеристик. Он характеризуется понятиями «микроклимат», «лидерство», «интегративность», «интрагрупповая и интергрупповая акивность», «референтность» и др. Это показатели жизнедеятельности группы.

Все общие качества, иллюстрируя состояние развития группы в качестве коллектива, обнаруживают тесную взаимосвязь. Каждое из таких качеств раскрывается через подструктуры двух первых блоков.

В материалах исследования Н.А. Седовой подчёркивается, что внутри каждого блока и между блоками существуют различного рода функциональные взаимозависимости, связи. Эти связи обусловливаются их местом в целостной структуре сфер жизнедеятельности группы, соединением в ней общественного и личного [34].

В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов указывают, что детская группа может стать коллективом при устойчивом проявлении названных признаков в их наивысшей степени [38].

Нижний уровень развития коллектива – это группа-конгломерат. Это объединение ранее непосредственно не знакомых детей. Они оказались на одном пространстве и в одно время. Их взаимоотношения поверхностны и ситуативны (например, группа в летнем оздоровительном лагере). Если группа получает название, происходит ее номинализация (номинальная группа). В этом случае ей приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими группами и т.д. Номинальная группа может остаться группой-конгломератом, если объединенные в нее субъекты не принимают этих условий и целей, если не происходит даже формального межличностного объединения.

Если начальное объединение произошло, дети приняли статус первичного коллектива, группа поднимается на одну ступеньку. Она становится группой-ассоциацией. Начинается единая жизнедеятельность группы. Создаётся возможность перейти к более высоким уровням организации, подняться на следующую ступень. Такая ступень обозначается как кооперация.

Группу-кооперацию отличают реально и эффективно действующая организационная структура. Отмечается высокий уровень групповой подготовленности и сотрудничества. Её межличностные отношения и её внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении задачи. Имеются все условия для трансформации группы-кооперации в группу-автономизацию.

Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством по всем подструктурам и общим качествам, кроме интергрупповой активности. В такой группе происходит процесс обособления, внутренней слитности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню. Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива – к корпорации. Такое возможно, если произойдет гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп данной общности.

Напротив, как подчёркивают В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, если группа выходит на межгрупповое взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, то в такой группе наблюдается коллективистическая направленность. Эта группа становится группой-коллективом [38].

С.Л. Рубинштейном отмечено, что органическое единство личного и социального происходит в ходе совместной общественно полезной деятельности. Это находит выражение в коллективизме [31].

Л.Н. Павлова указывает, что воспитание коллективизма достигается различными путями и средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе; совместным участием детей в мероприятиях; постановкой перед воспитанниками перспектив (целей деятельности) и совместным участием в их осуществлении [24].

Таким образом, коллектив предстаёт в виде относительно компактной социальной группы, объединяющей субъектов, которые занимаются решением той или иной конкретной общественной задачи. В числе таких задач может быть учебная, трудовая, военная, игровая, спортивная и иные. Процесс развития детского коллектива является длительным. Выделяется несколько уровней (ступеней) развития коллектива: от низшей к высшей. Межличностные отношения в коллективе опосредованы социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности.

1.2. Особенности коллектива

умственно отсталых младших школьников

Становление коллектива в целом и коллективных отношений в частности в группе детей с умственной отсталостью значительно осложнено по причине грубого нарушения познавательной сферы этих детей, недоразвития у них социальных навыков и бедного социокультурного опыта. Названной проблеме посвящены труды ряда авторов (В.М. Астапова, И.М. Бгажнокова, И.С. Володина, И.А. Коробейников, М.И. Пускаева, С.Я. Рубинштейн, В.Н. Селдушев, И.В. Семенченко, М.Ф. Симкин, Е.Н. Трубина, Л.М. Шипицына и др.) [3; 4; 6; 17; 28; 32; 35; 36; 37; 39; 42].

Так, нарушение познавательного развития затрудняет правильное самостоятельное установление социально-личностных отношений, а также общение ребенка во всех его проявлениях. В частности, снижение способности к конкретизации обобщений приводит к несогласованности слова и конкретной деятельности. Нарушение в эмоционально-волевой сфере, снижающее самостоятельность, желание быть лучше, способствуют образованию и закреплению у детей с умственной отсталостью отрицательных привычек. Учащимся названной категории сложно оценить собственное поведение, деятельность. Это, как подчёркивает Т.В. Яковлева, затрудняет включение в совместную со сверстниками деятельность, установление дружеских отношений с одноклассниками [45].

Л.С. Выготский указывал на то, что врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития (естественный и культурный) сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют единый ряд социально-биологического формирования личности, поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. Развитие речи у ребенка может служить хорошим примером слияния двух планов развития – натурального и культурного [9].

Л.С. Выготским убедительно доказано, что у ребенка с нарушенным развитием «… такого слияния не наблюдается; оба плана развития обычно более или менее резко расходятся. Причиной расхождения служит органический дефект. … Постепенность и последовательность процесса врастания в цивилизацию обусловлены постепенностью органического развития» [9, с. 39].

Взгляды Л.С. Выготского и результаты его исследования позволяют понять основные причины, в соответствии с которым развитие коллектива младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости оказывается значительно затруднённым.

В.В. Воронкова подчёркивает: при нарушениях интеллектуальной сферы взаимодействие с социальной средой осложнено, способность адекватного реагирования на происходящие изменения снижена. Эти учащиеся не воспринимают усложняющихся требований [7].

К. Грюневальд указывает, что этим детям крайне сложно обеспечить поиск средств и способов для достижения своих целей в рамках существующих норм, в том числе при взаимодействии с ровесниками [11].

В отличие от нормально развивающихся сверстников, социальное развитие которых происходит в значительной мере непроизвольно и спонтанно, дети с легкой степенью умственной отсталости не в состоянии самостоятельно выделить и освоить образцы решения социальных задач, без чего не могут складываться полноценные коллективные отношения. Как пишет И.С. Володина, в контексте формирования личности ребенка с нарушением интеллекта включение ребёнка в систему коллективных отношений возможно лишь при условии целенаправленного обучения и воспитания, при усилении внимания к вопросам организации совместной деятельности воспитанников [6].

Н.А. Шкуричева пишет, что трудности включения ребёнка с легкой степенью умственной отсталости в систему общественных отношений, развития у этих учеников способности быть полноценными участниками детского коллектива связаны с обеднением основных источников социализации:

– у детей данной категории либо ограничены возможности усвоения социального опыта родителей путем подражания образцам их поведения и способам преодоления трудностей, либо этот опыт носит негативный асоциальный характер;

– жёсткая регламентация и ограниченность социальных контактов, свойственных режиму проживания в организации интернатного типа, делают невозможным усвоение ребенком с умственной отсталостью всей гаммы социально-ролевых отношений, без чего полноценный детский коллектив сложиться не может;

– затруднён процесс саморегуляции, соотносимый с постепенной заменой внешнего контроля поведения на внутренний самоконтроль. Нередко это связано со спецификой организации жизни ребенка в образовательном учреждении интернатного типа, где функция контроля удерживается воспитателями, где недостаточно внимания уделяется вопросам развития ученического самоуправления [44].

Т.В. Яковлева пишет, что специфичность состава обучающихся класса (для детей с нарушенным интеллектом) накладывает определённый отпечаток на уклад жизни этих воспитанников, на развитие коллективных отношений. Развитие межличностных отношений у младших школьников с нарушенным интеллектом характеризуется особенностями. Ученики склонны жаловаться друг на друга. Как правило, это не проявление отрицательных нравственных качеств, а свойственная умственно отсталым ученикам наивность, примитивность отношений, а порой привычка к авторитарному стилю руководства педагога, стремление следовать тем правилам, которые предъявляются в школе [45].

По причине некритичности мышления умственно отсталые младшие школьники, как подчёркивает Л.В. Шипова, нередко приписывают поступкам своих сверстников и педагогов неадекватные мотивы. Это осложняет воспитание коллективизма, развитие детского коллектива в целом [40].

М.Ф. Симкин отмечает, что в некоторых классах для обучающихся с нарушенным интеллектом можно наблюдать спонтанное возникновение малых групп. Это обусловлено совместным времяпрепровождением учеников, общими интересами. Но чаще у учеников младшего школьного возраста с нарушенным интеллектом можно наблюдать замкнутость. Прослеживается изолированность от одноклассников. Если ребёнок обладает завышенной самооценкой (что чаще всего бывает при нарушенном интеллекте), то у него часто случаются конфликты в группе, он испытывает эмоциональный дискомфорт, неудовлетворенность коммуникацией с ровесниками [37].

Отмечаются такие ситуации, когда при позитивном отношении к одному ученику класса со стороны остальных членов коллектива он не находится в состоянии эмоционально-психологического благополучия. Это, согласно Е.Н. Трубиной, обусловлено тем, данный ребёнок не заинтересован в общении с теми сверстниками, которые ему симпатизируют. Взаимная симпатия в данном случае не отмечается [39].

Не исключены и такие случаи, когда к одному и тому же ребёнку в коллективе может быть резко отрицательное отношение со стороны одних членов группы и положительное со стороны других, на что указывает В.Н. Селдушев [35].

Г.Н. Попов пишет, что мотивы, в связи с которыми устанавливаются взаимоотношения между младшими школьниками с нарушенным интеллектом, различны. В частности, можно представить 4 основные группы мотивов:

– имеющие отношение к учебной деятельности (поведение, обучение, отношение с педагогами, особенности совместной деятельности со сверстниками);

– отражающие общность интересов детей, их совместную деятельность;

– имеющие отношение к разным видам взаимопомощи;

– касающиеся качеств личности ученика [27].

Б.П. Пузанов подчёркивает: наиболее устойчивы те межличностные отношения младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости, которые обусловлены общими интересами, совместной деятельностью [23].

Е.А. Калмыкова пишет, что при выборе партнёров для совместной деятельности ученики с нарушенным интеллектом предпочитают тех ровесников, которые трудолюбивы, неконфликтны, могут оказать помощь [12].

Л.И. Переслени отмечает, что нередко в классах для детей с умственной отсталостью можно наблюдать отдельные группировки. Во многих из таких группировок отмечается тяготение детей к тому ровеснику, который характеризуется определёнными морально-нравственными качествами. Это могут быть как отзывчивость, чуткость, внимательность, доброта, так и пренебрежительное отношение к обучению, недисциплинированность, самоуверенность и грубость [23].

С.Я. Рубинштейн указала, что порой школьники с отрицательными качествами характера способны подчинить себе других детей, могут инициировать конфликты на глазах у всей группы. Это конфликты не только с ровесниками, но и с педагогами. В таких ситуациях дети стремятся продемонстрировать своё превосходство над остальными. Грубость, хулиганство, нарушения дисциплины могут стать средством самоутверждения ребёнка в детском коллективе [32].

Одна из причин, затрудняющая развитие коллектива умственно отсталых младших школьников, – это отсутствие у воспитанников социальной зрелости. В.Г. Петрова указала, что включение воспитанника с нарушенным интеллектом в различные совместные виды деятельности с одноклассниками является важным условием его социальной зрелости. Дети учатся договариваться, согласовывать свои действия, убеждаются на практике, что их успехи оцениваются [25].

Изучение, анализ литературных источников позволяет констатировать, что развитие детского коллектива, который составляют школьники с нарушенным интеллектом, зависит от целей, специфики окружающей среды. Дети с легкой степенью умственной отсталости, согласно Л.М. Шипицыной, в силу особенностей их развития затрудняются самостоятельно устанавливать контакты с окружающими людьми [29].

Нужно также указать, что особые трудности вызывает формирование у детей данной категории правильного поведения, что приводит к конфликтным ситуациям, что препятствует воспитанию коллективизма.

Таким образом, коллектив умственно отсталых младших школьников характеризуются социальной незрелостью, разобщённостью. Эти ученики затрудняются устанавливать конструктивное взаимодействие, не понимают важности оказания взаимопомощи, не проявляют интереса к своим ровесникам, их нуждам и потребностям. Положительные личностные качества, необходимые для развития детского коллектива, требуют целенаправленного воспитания у школьников с нарушением интеллектуальной сферы.

1.3. Методические аспекты коррекционной работы по развитию детского коллектива умственно отсталых младших школьников в процессе воспитательных знаний

Коррекционная работа, предусматривающая становление коллектива учеников с умственной отсталостью, должна способствовать прежде всего социализации личности, то есть, как отмечал Л.С. Выготский, присвоению социального опыта ребенком через взаимодействие со средой [8].

Особая роль в развитии коллектива принадлежит совместной деятельности учеников. Этой проблеме посвящены исследования ряда авторов. В числе этих учёных – В.В. Воронкова, М.И. Пускаева, В.Н. Селдушев, Е.Н. Трубина, Л.М. Шипицына, Н.А. Шкуричева и др. [7; 28; 35; 40; 42; 44].

Как отмечается названными учёными, коллектив не может быть развит и создан за счёт бесед. В этой связи в процессе коррекционно-образовательной работы значимым представляется:

– вовлечения всех младших школьников с умственной отсталостью в коллективную деятельность. Такая деятельность должна быть содержательной в социальном и нравственном отношении и разнообразной;

– необходимость такой организации деятельности и её стимулирования, чтобы с её помощью обеспечивалось сплочение и объединение воспитанников в коллектив, которому присущи работоспособность самоуправляемость.

Н.А. Шкуричева отмечает, что педагогу при организации и проведении работы важно учесть следующее:

– важнейшими средствами развития коллектива является не только учебная, но и иные виды деятельности учеников, требующие разнообразия;

– деятельность младших школьников с нарушенным интеллектом важно строить с учётом ряда условий. В их числе следующие:

адекватное и умелое предъявление педагогических требований к ученикам,
воспитание в группе детей здорового общественного мнения,
систематическое создание увлекательных для детей перспектив,
развитие и приумножение в ходе коллективной жизни положительных традиций [44].

Важнейшим фактором становления коллектива принято считать педагогическое требование. Функция его, как подчёркивает И.В. Семенченко, состоит в том, что такое требование позволяет обеспечить наведение порядка, установление дисциплины. С помощью педагогического требования деятельность воспитанников приобретает организованный характер. Такое требование представляется своеобразным инструментом руководства и управления детьми. Благодаря адекватным педагогическим требованиям происходит укрепление духовных взаимоотношений, которые приобретают общественную направленность [36].

Суть педагогического процесса предстаёт таковой, что педагогическое требование сначала есть метод в руках педагога, но постепенно оно переходит в разряд методов деятельности детского коллектива, превращаясь одновременно с этим во внутренний стимул деятельности младших школьников с нарушением интеллектуальной сферы.

Предъявляемые требования, согласно М.И. Пускаевой, важны для приучения школьников, для воспитания у них положительных личностных качеств. Но при этом важность учесть настроение младших школьников, а также и общественное мнение, выражаемое детским коллективом. Требования педагогов должны поддерживаться если не всеми, то большинством учащихся. Это можно сделать через актив класса [28].

И.С. Володина отмечает, что имеются два основных пути, благодаря которым можно обеспечить формирование общественного мнения в детском коллективе:

– систематическая организация совместной деятельности учеников практической направленности;

– организация и реализация мероприятий, имеющих организационно-разъяснительную направленность (беседы, обсуждения, сборы, собрания коллектива) [6].

В том случае, когда происходит организация содержательной деятельности учеников с активным участием всех, младшие школьники имеют возможность не только пережить радость успеха, но и приучиться критически относиться к недочетам, будут проявлять стремление их преодолеть.

За счёт здорового общественного мнения реализуется уже на более высоком уровне (в соответствии с требованием коллектива) технология параллельного действия. Благодаря «здоровым» отношениям между учениками любое воздействие на коллектив позволяет повлиять на его членов. Напротив, воздействие на одного ребёнка будет восприниматься остальными школьниками в качестве обращения к ним. Иначе говоря, складывающееся в детском коллективе «здоровое общественное мнение» выступает в качестве показателя такого уровня развития коллектива, при которой отсутствуют поводы для замыкания в узкогрупповых интересах, на что указывают Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов, Л.А. Данилова [29].

Важную роль в развитии детского коллектива играет организация перспективных устремлений воспитанников. Если укрепление коллектива во многом зависит от содержательности и динамики его деятельности, то он должен постоянно добиваться все новых успехов. В.Н. Селдушев подчёркивает: остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и распаду [35].

В процессе коррекционной работы следует обеспечить организацию самоуправления. Оно не может возникнуть «сверху», а должно произрастать «снизу». Это требует самоорганизации тех или иных видов деятельности, несомненно, с учётом возможностей младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

К основным условиям развития ученического самоуправления, согласно И.С. Володиной, относятся следующие:

– периодическая сменяемость органов самоуправления;

– обязательное наличие системы ступенчатой ответственности органов самоуправления и их периодическая отчетность;

– наличие игровых элементов, привнесение в систему самоуправления соответствующей атрибутики [6].

Нужно также отметить, что с указанными условиями развития детского коллектива тесно связано и следующее: накопление, укрепление, обогащение коллективных традиций. Благодаря им воплощаются коллективистические отношения, формируется общественное мнение.

Развитие детского коллектива школьников с лёгкой степенью умственной отсталости невозможно вне коррекционной работы. Нужно предусмотреть обогащение социального опыта этих детей, преодоление либо профилактику возникновения отрицательных личностных качеств. Следует целенаправленно учить этих детей принимать адекватные решения, уважать мнение сверстников, оказывать им помощь в случае необходимости.

Так, В.В. Воронкова, в чьих трудах раскрывается специфика воспитательной работы с учащимися, имеющими нарушения интеллектуальной сферы, отмечает следующее. Преодолеть социальные последствия нарушения ребенка с легкой степенью умственной отсталости, а также добиться его становления как члена детского коллектива можно лишь своевременно подготавливая его к активному и посильному участию в жизни общества, в общественно полезной деятельности [7].

При реализации коррекционной работы нужно принять во внимание важное заключение, которое сделал Л.С. Выготский. Так, учёный писал, что школа для детей с нарушенным интеллектом стоит перед задачей положительного творчества, создания своих форм работы, отвечающих своеобразию воспитанников [9].

Важно отметить, что экспериментальные исследования последнего времени, а также многолетний опыт работы отдельных педагогов (Г.Н. Попов, В.Н. Селдушев, И.В. Семенченко и др.) убедительно свидетельствуют, что развитию межличностных отношений детей с умственной отсталостью, их объединению в коллектив способствует совместная творческая деятельность этих учеников. Педагогический процесс должен при этом базироваться на системно-деятельностном подходе к обучению и воспитанию, что обеспечивает его личностно-ориентированную направленность [27; 35; 36].

Осуществляя коррекционно-воспитательную работу, важно учесть: большое значение для привлечения воспитанников к деятельности имеет разнообразие форм организации работы. Это могут быть традиционные комплексные занятия с системой различных методов и приемов; экскурсии; занятия-игры; занятия-путешествия; занятия-практикумы.

Т.В. Яковлева отмечает: во время проведения воспитательных занятий деятельность детей с нарушением интеллекта может организовываться различным способом:

– коллективная: совместная работа воспитанников на занятии;

– групповая: воспитанники могут выполнять задание в парах; объединяться в группы по 3-4 человека; делиться на команды [45].

Групповые формы организации деятельности детей, в свою очередь, могут быть дифференцированно-групповыми и бригадными.

В ходе коллективной работы может применяться и индивидуальный подход в отношении тех воспитанников, которые значительно отличаются от остальных детей по своим познавательным возможностям, имеющемуся опыту, темпу деятельности.

Б.П. Пузанов указывает, что дети с легкой умственной отсталостью нуждаются во внешней регуляции поведения, поэтому следует руководить применением воспитанниками даже известных им знаний и умений. Более эффективным является руководство с помощью целенаправленных вопросов, прямых и общих замечаний. Такое руководство имеет и развивающее значение [23].

Важна ежедневная практическая деятельность детей. Она может организовываться в следующих формах: поручения, дежурства, коллективная деятельность.

Также для развития коллектива умственно отсталых младших школьников учёными предлагается систематически проводить различные мероприятия такого типа: конкурсы, соревнования, праздники, тематические часы. Возможна организация кружковой работы.

Процесс развития детского коллектива школьников с лёгкой степенью умственной отсталости достаточно сложен. В этой связи в процессе воспитательных занятий наряду с реальными и специально моделируемыми ситуациями целесообразно использовать различного рода задания, упражнения. Например, задания коррекционной направленности, предполагающие оценку поступков сверстников, анализ способов взаимодействия детей и взрослых, что рекомендуется Л.М. Шипицыной, Е.С. Ивановым, Л.А. Даниловой и др. [29].

Таким образом, коррекционная работа по развитию детского коллектива умственно отсталых младших школьников должна целенаправленно осуществляться на воспитательных занятиях. Важно предусмотреть реализацию особым образом подобранного содержания работы, специальных методов, форм, средств коррекционно-педагогического воздействия. Следует вовлекать учеников в совместную деятельность, которая доступна и интересна им. Большое внимание надо уделить обучению детей конструктивно взаимодействовать со сверстниками, а также воспитанию у учеников положительных личностных качеств.

Выводы по 1 главе

Коллектив представляет собой феномен в виде совокупности людей, которых объединяют общие задачи и деятельность. Воспитание коллективизма достигается различными путями и средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе; совместным участием детей в мероприятиях; постановкой перед воспитанниками перспектив (целей деятельности) и совместным участием в их осуществлении.

Для успешного развития межличностных отношений и успешного становления детского коллектива требуется усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, его адаптация к социуму, выработка собственного социального опыта, формирование ценностных ориентаций, а также своего стиля жизни. Благодаря этому обеспечивается наиболее успешное включение ребёнка в общество сверстников, конструктивное взаимодействие с ними и со взрослыми.

Дети с умственной отсталостью испытывают значительные трудности во взаимодействии с социальной средой, что препятствует их включению в корректив, воспитанию положительных личностных качеств. Все аспекты личностной сферы формируются у этих детей замедленно, с нарушениями. Овладение этой категорией детей способностью активно участвовать в жизни коллектива, быть полноценным его членом, возможно лишь при условии целенаправленного социального воспитания, обеспечивающего подготовку ребёнка к самостоятельной жизни.

В целях повышения эффективности коррекционной работы, направленной на развитие коллектива умственно отсталых младших школьников, требуется обогащение социального опыта таких детей, выработка положительных качеств и формирование нравственного отношения к окружающим. Это может быть в определённой степени обеспечено при проведении специальных заданий, а также за счёт усиления их практической направленности. Следует включать учеников в совместную доступную для них деятельность, обеспечивать укрепление традиций.

Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы по развитию детского коллектива умственно отсталых младших школьников

2.1. Организация эмпирического исследования

Исследование, направленное на установление уровня развития детского коллектива умственно отсталых школьников с учётом иерархии малой социальной группы, было организована в 2020 – 2021 учебном году. Эмпирическое исследование осуществлялось на базе КОУ ДС Омской области «Адаптивная школа- интернат № 5». Экспериментальная выборка составила 10 человек из числа учеников 4 класса, из них 7 мальчиков и 3 девочки. Психолого-педагогические диагнозы детей зафиксированы в их личных делах, дневниках психолого-педагогических наблюдений и логопедических картах. Возраст испытуемых – 12–13 лет.

Согласно результатам анализа дневников психолого-педагогических наблюдений, младшие школьники адаптированы к условиям обучения и воспитания в школе, знакомы с правилами поведения, умеют ориентироваться в расписании учебных занятий. У всех без исключения детей отмечается грубое нарушение познавательной сферы, что проявляется в недостатках развития внимания, мышления, памяти, речи и других психических процессов. Это препятствует овладению детьми не только программным материалом по разным предметам, но и формированию у них жизненных компетенций.

Школьники редко называют друг друга по именам, в основном по инициативе педагогов вступают во взаимодействие друг с другом. Периодически между учениками возникают конфликты, для решения которых требуется помощь со стороны учителя и воспитателя класса. Некоторые дети (2 чел.) проявляют не только вербальную, но и физическую агрессию по отношению к сверстникам, как правило, когда хотят добиться желаемого, но при этом не умеют договариваться с ровесниками, отдавая предпочтение физической силе.

Дети недостаточно владеют правилами культуры коммуникации, не в полной мере освоили формы этикета, что затрудняет их взаимодействие друг с другом и со взрослыми.

Эмпирическое исследование проводилось в констатирующем варианте. Его цель заключалась в следующем: при помощи специальных диагностических заданий выявить особенности и уровень развития детского коллектива умственно отсталых школьников с учётом иерархии малой социальной группы. Данный этап исследования проводился в течение двух недель: с 01 по 12 марта 2021 г.

С учетом названной цели были поставлены и решались следующие задачи:

подобрать диагностические задания для выявления уровня социального развития каждого ученика как члена детского коллектива, а также установления уровня развития детского коллектива;
провести обследование младших школьников с использованием отобранных диагностических заданий;
охарактеризовать, подвергнуть количественному и качественному анализу результаты обследования испытуемых.

Для выявления уровня социального развития каждого ученика как члена детского коллектива использовался комплекс диагностических методик «Изучение классного коллектива». Автором диагностического комплекса является – М.И. Беленькая [5]. В названный комплекс входят следующие методики:

– «Фотография»,

– «Пьедестал»,

– «Дом дружбы»,

– «Дневник жизни моего класса».

Использовались также критерии оценивания готовности ребёнка к конструктивному взаимодействию со сверстниками, предложенные И.С. Володиной [6].

По результатам обследования устанавливается уровень социального развития каждого ученика как члена детского коллектива:

– высокий (19 – 20 баллов),

– выше среднего (15 – 18 баллов),

– средний (10 – 14 баллов),

– ниже среднего (5 – 9 баллов),

– низкий (0 – 4 балла).

В ходе диагностического обследования устанавливается также уровень развития детского коллектива с учётом иерархии данной малой социальной группы (по А.В. Петровскому): группа-конгломерат, группа-ассоциация, группа-кооперация, группа-автономия, группа-коллектив [26].

Описание подобранного и использованного в ходе исследования диагностического инструментария представлено в приложении 1.

На основе результатов исследования были определены программно-методические материалы, отражающие специфику коррекционной работы по развитию детского коллектива умственно отсталых младших школьников в процессе воспитательных занятий.

С опорой на научные труды М.И. Беленькой, И.С. Володиной, Л.Н. Павловой в коррекционной работе с учениками выделено два направления:

1. Организация совместной деятельности учеников и поддержку традиций коллективной жизни класса.

2. Совершенствование коммуникативной культуры учеников, обучение нормам адекватного поведения при взаимодействии со сверстниками.

В соответствии со спецификой каждого направления подобраны упражнения, виды деятельности, использование которых позволяет обеспечивать развитие детского коллектива умственно отсталых младших школьников в процессе воспитательных занятий.

Таким образом, эмпирическое исследование было организовано и проведено с участием 10 учеников 4 класса с лёгкой степенью умственной отсталости. В процессе психолого-педагогической диагностики устанавливались особенности и выявлялся уровень развития детского коллектива. Результаты, полученные в ходе эмпирической части исследования и при изучении научных источников, стали основанием для подготовки программно-методических материалов, в которых отражены особенности коррекционной работы на воспитательных занятиях по развитию детского коллектива умственно отсталых младших школьников.

2.2. Выявление уровня развития коллектива умственно отсталых младших школьников в процессе эмпирического исследования

Как отмечалось выше, в рамках эмпирического исследования осуществлялось обследование учеников 4 класса с лёгкой степенью умственной отсталости с использованием 4 диагностических заданий. Проанализируем полученные данные в качественном и количественном аспектах.

Диагностическое задание № 1. «Фотография».

Младшие школьники обследовались индивидуально без ограничения времени. Учащимся предлагалось выступить в роли «фотографов». Надо было «сделать снимок» своего класса. Каждый ученик получал лист бумаги. На нём ребёнку предлагалось разместить всех учащихся и воспитателя – по аналогии с групповой фотографией.

«Фотографию» испытуемому предлагалось подписать именами одноклассников. Среди одноклассников следовало расположить свою фотографию и фотографию воспитателя.

Было установлено, что ученики (10 чел.) поняли суть заданий, в том числе после предварительных подробных разъяснений и уточнений (3 чел.). Отмечено, что 6 испытуемых стали «воспроизводить фотографию», начиная с себя, располагая своё изображение в центральной части фотографии. Далее школьники приступали к изображению остальных членов коллектива.

Согласно полученным данным, 7 учеников изобразили на фотографии себя и часть своих одноклассников. Только 3 ученика отобразили всех. Отмечено, что изображение воспитателя имелось на 5-ти «фотографиях».

Для всех детей была свойственна одна особенность: они старались аккуратно выполнить и прорисовать собственное изображение, а также сделать аккуратными изображения 1 – 3 одноклассников. Остальные сверстники не прорисовывались вообще, что отмечалось выше, либо изображались схематично.

Также, согласно полученным данным, дети (10 чел.) подписали имена не всех, кого воспроизвели на «фотографии». При этом в ходе беседы по выполненному рисунку ученики могли назвать имена всех одноклассников. Отмечено, что испытуемыми фиксировались имена тех учеников, к которым они испытывают симпатию. Имя и отчество воспитателя написали только 2 школьника с лёгкой степенью умственной отсталости.

На вопрос о том, почему ученики написали имена всех изображённых героев, дети давали ответы такого типа: «Долго писать», «Не хочу», «И так нормально получилось», «Не надо про него писать».

Анализ полученных количественных данных позволил установить, что школьники смогли набрать по 1 (1 чел.), 2 (7 чел.) и 3 балла (2 чел.). Количественные результаты отражены в приложении 2.

Диагностическое задание № 2. «Пьедестал».

Младшие школьники обследовались индивидуально без ограничения времени. Учащимся предлагалось «построить» пьедестал для награждения (изображение пьедестала было дано заранее). На этом пьедестале учеников с нарушенным интеллектом просили разместить себя, своих одноклассников. Но ступенек только 5.

Отмечено, что на 1-ой ступеньке пьедестала 9 учеников разместили себя. Все ступеньки изображениями одноклассников заполнили только 3-ое учеников. Отмечено, что 7 детей часть ступенек «отдали» людям, которые не имеют прямого или даже косвенного отношения к классному коллективу. Это были друзья вне школы, любимые игрушки и даже домашние животные (в 2-х случаях). Школьники отмечали: «Больше никакого тут не надо рисовать» и т.п.

На ступеньках пьедестала были отображены те одноклассники, с которыми дети поддерживают приятельские отношения, к которым испытывают симпатию. Но при этом не было случаев, когда школьники смогли сообщить, что на пьедестале следует отобразить весь класс, что для этого ступенек недостаточно. Отмечено, что 2 ученика демонстрировали явный негативизм по отношению к своим ровесникам, неуважительное отношение к ним, в связи с чем ступеньки активно заполнялись любимыми предметами детей, в числе которых был компьютер, мобильный телефон, футбольный мяч.

Количественный анализ данных позволил установить, что младшие школьники с лёгкой степенью умственной отсталости смогли набрать по 1 (3 чел.) и 2 (7 чел.) балла. Количественные данные отражены в приложении 2.

Диагностическое задание № 3. «Дом дружбы».

Учащимся предлагалось на листе бумаги нарисовать многоэтажный дом. Этот дом нужно было «заселить» значимыми людьми, в том числе одноклассниками.

Согласно полученным данным, дети размещали в нарисованном доме себя (9 чел.), своих родителей (8 чел.), воспитателя (3 чел.), учителя (3 чел.), а также 2 – 3 одноклассников (6 чел.). Также дети изображали в этом доме своих друзей, с которыми общаются вне школы (4 чел.), братьев либо сестёр (3 чел.) и домашних животных (5 чел.).

Как следует из полученных данных, никто из испытуемых не изобразил «в доме» всех без исключения одноклассников. Это свидетельствует о том, что школьники не осознают ценность классного коллектива, его как такового (на высоком уровне) не сложилось.

Анализ количественных данных позволил установить, что испытуемые смогли набрать по 1 (2 чел.), 2 (7 чел.) и 3 (1 чел.) балла. Количественные данные отражены в приложении 2.

Диагностическое задание № 4. «Дневник жизни моего класса».

Младшие школьники обследовались индивидуально без ограничения времени. Учащимся предлагалось заполнить «дневник»: записать в него важные события своей школьной жизни. Каждому ребёнку следовало отразить значимые события как для себя лично, так и для всего классного коллектива.

В ходе исследования установлено, что лишь 6 учеников с умственной отсталостью смогли справиться частично с выполнением этого задания. Дети зафиксировали по 1 – 2 события, которые посчитали важными для себя. В числе таких событий были следующие:

– «Получил на уроке «5»,

– «Сам сделал уроки по математике»,

– «Помог маме. Вымыл посуду»,

– «Выиграл в футбол» и др.

Никто из младших школьников не фиксировал событий, значимых для всего классного коллектива.

Кроме того, предложенная детям форма «дневника» осталась полностью незаполненной в 4-х случаях.

Согласно полученным данным, дети набрали по 1 баллу (6 чел.), в других случаях ученикам было начислено по 0 баллов (4 чел.). Количественные данные отражены в приложении 2.

Также в процессе исследования при помощи метода наблюдения было отмечено, что у 8 учеников отмечается лишь эпизодическое, ситуативное внимание к сообщениям своих одноклассников. Наблюдается неточное понимание младшими школьниками (10 чел.) того или иного сообщения. Испытуемым свойственно отсутствие внимания к сообщениям другого. Такие дети поступают различным образом:

– часто перебивают собеседников, оставляя без внимания содержание их сообщений, стремятся рассказать что-то своё, добиваясь внимания именно к себе (4 чел.);

– не перебивают собеседников, но уходят от коммуникации, не считая нужным выслушать в полном объёме то, что скажет сверстник (3 чел.).

Обобщение полученных данных позволило установить уровень социального развития каждого ученика как члена детского коллектива. Эти данные отражены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Уровень социального развития каждого ученика

как члена детского коллектива

Итак, согласно полученным данным, было установлено, что младшие школьники с лёгкой степенью умственной отсталости имеют низкий (2 чел.) и ниже среднего (8 чел.) уровни социального развития. Индивидуальные результаты обследования детей получили отражение в материалах приложения 2.

Также было выявлено, что 3-ое учеников вызывают у своих сверстников отрицательное отношение. С этими детьми не хотят общаться, заниматься совместной деятельностью, делиться игрушками.

Как отмечалось выше, нами устанавливался уровень развития детского коллектива с учётом иерархии данной малой социальной группы (по А.В. Петровскому): группа-конгломерат, группа-ассоциация, группа-кооперация, группа-автономия, группа-коллектив.

Было выявлено, что группу обследованных учеников следует оценивать, как группу-ассоциацию. Это значит, что учениками (классным коллективом) принята цель деятельности, а также требования педагогов. Развитие коллектива началось. Происходят изменения в межличностных отношениях в сторону взаимодействия и взаимовлияния. При этом успешной совместной деятельности, образования организационных структур, полноценного внутригруппового общения не отмечается.

Результаты проведённого исследования позволяют сделать следующий вывод. По отношению к личности умственно отсталых детей коллектив можно признать средством, которое позволяет активизировать психическую деятельность каждого ребёнка, обогатить его представления о социальных отношениях. Это значимый фактор воспитания положительных личностных качеств и нравственно-психического развития в целом. Однако дети данной категории характеризуются недоразвитием навыков межличностного общения. У них нет стойкой потребности в общении. Ученики не осознают необходимость отказывать помощь своим ровесникам. Сообщество детей представляет собой группу-ассоциацию. Школьникам с лёгкой степенью умственной отсталости были присвоены низкий (2 чел.) и ниже среднего (8 чел.) уровни социального развития.

Для развития коллектива умственно отсталых младших школьников в процессе воспитательных занятий требуется осуществить проектирование коррекционно-педагогической работы.

2.3. Программно-методические аспекты коррекционной работы по развитию детского коллектива умственно отсталых младших школьников на экспериментальных воспитательных занятиях

По окончании эмпирического исследования были подготовлены программно-методические материалы, ориентированные на определение специфики коррекционной работы по развитию коллектива умственно отсталых младших школьников в процессе воспитательных занятий.

Цель данной части исследования заключалась в следующем: описать содержание и методические аспекты коррекционной работы, ориентированной на развитие коллектива умственно отсталых младших школьников в процессе воспитательных занятий.

С учетом поставленной цели решались следующие задачи:

– определить принципы коррекционной работы с младшими школьниками, имеющими лёгкую степень умственной отсталости;

– выделить и описать направления коррекционной работы, а также содержательно-методические аспекты каждого из них;

– подобрать упражнения и виды деятельности, способствующие развитию коллектива умственно отсталых младших школьников в процессе воспитательных занятий.

При подготовке программно-методических материалов за основу были взяты концепции, научные положения, методические рекомендации отечественных учёных, занимавшихся изучением названной проблемы (И.С. Володина, Г.Н. Попов, М.И. Пускаева, В.Н. Селдушев, Л.М. Шипицына, Н.А. Шкуричева, Т.В. Яковлева и др.) [6; 27; 28; 35; 42; 44; 45].

Изучение научно-методической литературы позволило определить принципы, в соответствии с которыми должна осуществляться коррекционная работа, направленная на развитие коллектива умственно отсталых младших школьников в процессе воспитательных занятий – по И.С. Володиной [5]. В числе этих принципов следующие:

– принцип систематичности и последовательности проведения коррекционной работы. Согласно этому принципу, коррекционно-воспитательная работа со школьниками, имеющими легкую степень умственной отсталости, должна быть непрерывной, реализовываться в соответствии с общешкольным планом воспитательных мероприятий. Предусматривается регулярное проведение коррекционной работы, чем обеспечивается расширение и обогащение социального опыта каждого школьника, развитие у него способности руководствоваться нормами и правилами, которые приняты и закреплены в обществе, что важно для становления и развития детского коллектива;

– принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучающимся с умственной отсталостью. При выборе методов и приемов, используемых на занятиях, следует учитывать социальный опыт каждого ребенка, уровень его социального развития, установленный на констатирующем этапе исследования. Важно принимать во внимание индивидуальные особенности и возможности младших школьников. Ученикам, испытывающим трудности в принятии решений, необходимо оказывать направляющую и стимулирующую помощь;

– принцип воспитывающей и развивающей направленности обучения. С учетом этого принципа у детей с умственной отсталостью необходимо развивать нравственные представления и понятия, адекватные способы поведения при взаимодействии со сверстниками. Развивающая направленность воспитательной работы заключается в содействии общему психическому и физическому развитию учеников данной категории. Важно постоянно обогащать жизненный опыт учеников, учить детей делать адекватные выводы, договариваться, совместно принимать решения, аргументировать свою точку зрения. У детей нужно воспитывать такие качества характера, как отзывчивость, взаимопомощь, ответственность, без которых успешное развитие детского коллектива невозможно;

– принцип использования наглядности. Во время воспитательных занятий по мере необходимости следует использовать различные наглядные пособия: иллюстрации, фотографии, на которых отображены важные события жизни класса, что является важным для проведения работы, направленной на укрепление и сохранение традиций, которые складываются в детском коллективе;

– принцип доступности. С учётом данного принципа содержание каждого воспитательного занятия необходимо определять с учетом как индивидуальных, так и возрастных возможностей школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Материалы, используемые в ходе работы на воспитательных занятиях, должны быть доступными и понятными учащимся, вызывать у них интерес, способствуя активизации деятельности. Также в ходе проведения воспитательных занятий детям надо предлагать выполнение таких видов деятельности, с которыми они могут справиться самостоятельно или с помощью педагога;

– принцип сознательности и активности. Учитывая суть данного принципа, для поддержания познавательной активности учащихся в содержание воспитательных занятий нужно включать различные интересные виды деятельности. Школьникам целесообразно предлагать выполнение коллективных дел. Такие дела ученики могут выполнять в парах и малых группах. Благодаря этому у школьников будет происходить развитие понимания того, что они вместе несут коллективную ответственность за выполнение общего дела, за получение положительных результатов. Активность детей на воспитательных занятиях может обеспечиваться обследованием изучаемых предметов; оперированием предметами; формулированием выводов по результатам анализа той или иной бытовой ситуации, по содержанию выполненного коллективного дела.

С опорой на научные труды М.И. Беленькой, И.С. Володиной, Л.Н. Павловой в коррекционно-воспитательной работе с учениками выделено два направления [5; 6; 24]. Кроме того, изучение работ учёных в области олигофренопедагогики позволило нам верно подобрать виды, способствующие развитию детского коллектива умственно отсталых младших школьников. Подбирая виды деятельности, мы взяли за методические труды следующих авторов: В.В. Воронковой, М.И. Пускаевой, В.Н. Селдушева, Л.М. Шипицыной, Н.А. Шкуричевой и др. [7; 28; 35; 42; 44].

Направления коррекционно-воспитательной работы и основные виде деятельности отражены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Направления коррекционно-воспитательной работы и основные виды деятельности обучающихся

Тематика занятий с учениками, а также рекомендуемые виды деятельности отражены в таблице 1 в материалах приложения 3.

Остановимся на освещении методики коррекционно-воспитательной работы по развитию детского коллектива умственно отсталых младших школьников в соответствии с выделенными направлениями.

Направление 1. Организация совместной деятельности учеников и поддержку традиций коллективной жизни класса.

При проведении работы по данному направлению в процессе воспитательных занятий необходимо регулярно организовывать совместную деятельность учащихся, что позволит сплотить детей класса, содействовать возникновению между ними приятельских и дружеских отношений.

Содержание деятельности учащихся может предусматривать:

– изготовление детьми различных поделок из разных материалов: ткани, бумаги и картона, природных материалов; подготовка творческих работ в связи с занятием изобразительной деятельностью (лепкой, рисованием, аппликацией) и др.;

– изготовление альбома класса (размещение фотографий, отображающих совместные занятия детей);

– ведение «Дневника событий жизни класса» с фиксацией в нём наиболее важных событий и др.

Организация совместной деятельности учеников с лёгкой степенью умственной отсталости должна осуществляться следующим образом. С классом в процессе беседы обсуждается то или иное совместное дело, содержание предстоящей коллективной деятельности. Педагогу необходимо побуждать всех детей высказываться, вносить свои предложения, выдвигать идеи, реализация которых позволит получить ожидаемый результат.

Необходимо предусмотреть распределение поручений между учениками. Школьникам следует предлагать работать в парах, в малых подгруппах, по 3 – 4 человека.

Важно осуществлять профилактику возникновения конфликтных ситуаций. Школьникам необходимо разъяснят, что для получения качественного результата нужно договариваться, помогать друг другу. При необходимости нужно давать детям прямые установки на оказание помощи сверстнику: «Помоги…», «Объясни…», «Подскажи, как надо сделать, расскажи, как делал ты…».

В ходе совместной деятельности у учеников будут складываться взаимные симпатии, возникнут приятельские и дружеские отношения. Школьники встанут перед необходимостью обмениваться мнениями.

Так, например, пред подготовкой к конкурсу между учащимися начальных классов детям предлагается выполнить коллективную поделку. Так, например, школьникам предлагается сделать коллективную поделку «Дары осени». Организуется совместное обсуждение учениками ожидаемого результата и способов достижения поставленной цели, распределяются обязанности, определяется и уточняется последовательность работы. Из природных материалов (шишек, желудей, осенних листьев, ягод, орехов и др.) ученикам с лёгкой степенью умственной отсталости предлагается подготовить совместную поделку, которая будет представлена на общем конкурсе.

В процессе деятельности дети получают возможность проявить инициативу и самостоятельность. У школьников воспитывают солидарную ответственность за итоговый результат. Параллельно с этим, детей учат адекватно оценивать собственные достижения, а также достижения своих одноклассников, радоваться совместным успехам.

В процессе работы по данному направлению школьникам предлагается выполнение коллективных рисунков и аппликаций на листе ватмана; готовить стенные газеты, делать постановку сценок по содержанию рассказов. Всё это способствует сплочению детского коллектива.

Также при реализации работы по данному направлению необходимо обеспечивать поддержку традиций коллективной жизни класса. В числе таких традиций могут быть следующие:

– День класса. Его целесообразно проводить в конце каждой четверти. В рамках этого мероприятия ученикам предлагается подвести итоги, обсудить свои достижения, успехи, победы в школьных и иных мероприятиях. Эти сведения школьникам надо предлагать фиксировать в «Дневнике событий жизни класса», в классном фотоальбоме. Школьники должны сами договариваться и решать, какие именно материалы и фотографии разместить в дневнике и альбоме. Задача педагога – оказать ученикам направляющую помощь, при необходимости дать детям подсказки, советы, контролировать, чтобы между учащимися не возникало конфликтов. Также педагогу следует помогать школьникам конструктивно решать ситуации, которые могут привести к ссорам и конфликтам;

– празднование Дней рождения учеников класса, наиболее значимых календарных праздников (День учителя, Новый год, 8 марта и др.). Детям надо предлагать готовить поздравления и подарки друг другу, а также педагогам; совместно с учениками следует организовывать праздничные чаепития и др.;

– участие в общешкольных мероприятиях. К каждому мероприятию дети должны готовиться вместе, выступая затем в качестве команды, представляя общие интересы класса. В числе таких мероприятий могут быть следующие: «Золотая осень», «День самоуправления», «Неделя добра», «Неделя заботы о книге» и др. После таких мероприятий организуется подведение школьниками итогов в своём классе итоги. Ученикам предлагается отметить достижения и успехи друг друга;

– классные часы. Такие мероприятия следует проводить еженедельно. Они позволяют запланировать предстоящие мероприятия, обсудить особенности подготовки к ним, подвести итоги прошедшей недели.

В целом благодаря работе по данному направлению школьники смогут овладеть способностью выполнять деятельность совместно, в условиях взаимодействия, взаимовыручки, взаимной поддержки. Кроме того, ученики будут учиться поддерживать традиции коллективной жизни класса, с уважением относиться к этим традициям. Это способствует не только укреплению и развитию детского коллектива, но и обогащению знаний учеников с умственной отсталостью об окружающем мире, формированию творческих способностей, коррекции вторичных нарушений учащихся (мышления, речи, внимания, памяти и др.).

Направление 2. Совершенствование коммуникативной культуры учеников, обучение нормам адекватного поведения при взаимодействии со сверстниками.

При работе по данному направлению у учеников следует развивать у учащихся коммуникативную культуру, учить школьников следовать номам этикета.

Так, в процессе бесед, а также анализа прочитанных рассказов для детей и их последующей драматизации школьников следует учить обращаться друг к другу по имени, вежливо вступать в диалог, поддерживать его на всём протяжении, следовать ритуалу прощания.

На воспитательных занятиях важно коллективно обсуждать правила культурного взаимодействия.

В частности, дети должны узнать о том, что нужно действовать и поступать так, чтобы не доставлять неудобств и неприятностей окружающим. Недопустимо протискиваться между беседующими, «работая локтями», некрасиво прерывать чужую беседу и т.п.

Школьники должны освоить: если случилось так, что кого-то случайно задели или кому-то наступили на ногу, то следует вежливо извиниться. При проигрывании сценок на бытовую тематику детей надо знакомить со следующим правилом: принимать пищу единолично в присутствии других неприлично. Если же человек опаздывает или торопится, ему необходимо обогнать идущего впереди, то обходить нужно слева. При этом надо произносить такие слова: «Позволь(те) пройти», «Будь(те) добр(ы)» и т.п.

Также при реализации этого направления работы важно организовать организованы экскурсии учеников в кинотеатр, в музей, в школьную библиотеку и др., что также важно для совершенствования коммуникативной культуры учеников, для обучения младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости нормам адекватного поведения при взаимодействии со сверстниками.

Предварительно следует рассказать школьникам о правилах поведения в общественных местах. Все правила в обязательном порядке обсуждаются и анализируются. Например, ученикам сообщается: во время сеанса в кинотеатре не принято разговаривать. Если очень сильно захочется поделиться впечатлением со сверстниками, то это следует сделать очень тихо, чтобы не мешать окружающим.

При проведении воспитательных занятий в классе ученикам мложет быть предложено выполнение следующих видов деятельности:

– предложенные сюжетные картинки (фотографии) разделить на две группы: правильное поведение людей и неверное (при встрече гостей, вручении подарка, посещении кинотеатра либо театра, музея, библиотеки), обосновать принятое решение;

– разыграть случайную встречу двух друзей на улице, следуя правилам культуры коммуникации, этическим нормам;

– составить текст поздравления одноклассника (педагога) с Днём рождения, с наступающим Новым годом и др.;

– с опорой на предложенный иллюстративный материал оценить поведение мальчиков на общешкольном празднике и др.

В процессе выполнения тех или иных видов деятельности необходимо предоставлять возможность каждому ученику высказать своё мнение, а затем путём коллективного обсуждения разных точек зрения подводить младших школьников к правильному выводу.

Также в процессе воспитательных занятий ученикам следует предлагать анализировать и обсуждать смысл пословиц, поговорок. Например: «Ничего не ценится так дорого и не стоит так дешево, как вежливость», «Каждой вещи – свое место», «Все силы отдай, а друга в беде выручай» и др. Это способствует не только формированию у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости культуры поведения, но и развитию мышления, словесной речи.

В целях оптимизации всего педагогического процесса, усиления работы по развитию детского коллектива умственно отсталых младших школьников на воспитательных занятиях следует придерживаться определённых условий, которые отражены в работах В.В. Воронковой, М.И. Пускаевой, В.Н. Селдушева, Л.М. Шипицыной, Н.А. Шкуричевой и некоторых других учёных:

– обеспечивать периодическую сменяемость органов ученического самоуправления, предусмотреть обязательное наличие системы ступенчатой ответственности органов самоуправления;

– на каждом воспитательном занятии использовать виды деятельности, содействующие расширению и обогащению социального опыта школьников, развитию у них способности руководствоваться нормами и правилами, которые приняты и закреплены в обществе;

– принимать во внимание индивидуальные особенности и возможности младших школьников, включать детей в посильные дли низ виды деятельности, вызывающие интерес, потребность участвовать в коллективной деятельности;

– используемые на воспитательных занятиях виды деятельности должны способствовать овладению детьми такими положительными личностными качествами, как отзывчивость, взаимопомощь, ответственность, без которых успешное развитие детского коллектива невозможно;

– в процессе воспитательных занятий обеспечивать сочетание словесных и практических методов с наглядными. В числе средство наглядности целесообразно предусмотреть использование фотографий, отображающих важные события жизни класса для укрепления и сохранения традиций, которые складываются в детском коллективе;

– на воспитательных занятиях поддерживать и стимулировать познавательную активность учеников за счёт различных интересных видов деятельности. Школьникам целесообразно предлагать выполнение коллективных дел в составе пар и малых групп.

Таким образом, в целях развития детского коллектива умственно отсталых младших школьников коррекционную работу целесообразно проводить на воспитательных занятиях по двум направлениям:

– организация совместной деятельности учеников и поддержка традиций коллективной жизни класса.

– совершенствование коммуникативной культуры учеников, обучение нормам адекватного поведения при взаимодействии со сверстниками.

В рамках каждого направления работы важно стимулировать познавательную деятельность учащихся за счёт видов деятельности, выбор которых обусловлен возрастными интересами, возможностями, особыми образовательными потребностями этих детей.

Выводы по 2 главе

Согласно данным эмпирического исследования, младшие школьники с легкой степенью умственной отсталости имеют низкий запас социальных сведений, нравственных представлений. Дети не стремятся поддерживать контакты друг с другом, многие ученики держатся особняком, не проявляют интереса к достижениям, проблемам, успехам своих одноклассников. Установлено, что класс испытуемых представляет собой группу-ассоциацию, в которой большинство учеников (8 чел.) имеют ниже среднего уровень социального развития. У остальных детей (2 чел.) установлен низкий уровень.

Для развития детского коллектива умственно отсталых младших школьников требуется обеспечить развитие и поддержку коллективных традиций, воспитание у детей самостоятельности, доброжелательности, способности оказать помощь сверстникам. Требуется вовлекать учеников с нарушенным интеллектом в совместную и посильную для них деятельность. Воспитательную работу следует проводить по следующим направлениям:

– организация совместной деятельности учеников и поддержка традиций коллективной жизни класса.

Заключение

Согласно результатам анализа научной литературы, коллективом следует именовать такую группу субъектов, которые имеют высокий уровень развития, характеризующиеся интегративной деятельностью и сплоченностью. Существенным качеством группы, как отмечается учёными, является уровень её социально-психологической зрелости. Благодаря такому уровню происходит превращение группы в качественно новое социальное образование, а именно: в коллектив (В.М. Коротков, А.Т. Куракин, P.C. Немов, Л.И. Новикова, Л.Н.Павлова, М.И.Рожков, Ф.Р. Филиппов и др.).

Важным представляется также развитие ученического самоуправления.

С учётом результатов анализа научных источников было организовано и реализовано эмпирическое исследование, участниками которого стали ученики 4 класса с лёгкой степенью умственной отсталости.

Данные эмпирического исследования позволяют констатировать, что младшие школьники с лёгкой степенью умственной отсталости разобщены, не воспринимают себя в качестве членов одного коллектива. Дети не проявляют интереса друг к другу, отдельные ученики держатся изолированно, не готовы к совместной деятельности. Участники эксперимента представляют собой группу-ассоциацию. Уровень социального развития учеников соответствует таким показателям, как низкий (2 чел.) и ниже среднего (8 чел.).

Для развития и сплочения коллектива умственно отсталых младших школьников целесообразно проведение коррекционно-воспитательной работы по следующим направлениям:

– организация совместной деятельности учеников и поддержка традиций коллективной жизни класса;

В процессе всех воспитательных занятий следует предусмотреть организацию совместной деятельности учеников. Её содержание должно быть доступным для детей. Все виды деятельности должны содействовать возникновению у школьников интереса, требовали стимулировать взаимодействие с одноклассниками.

Коррекционную работу важно проводить регулярно, последовательно. Это позволит целенаправленно расширять и обогащать социальный опыт учащихся. В процессе воспитательных занятий у детей с умственной отсталостью должно осуществляться развитие нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения. Развивающая направленность коррекционно-воспитательной деятельности заключается в содействии общему психическому и физическому развитию учеников данной нозологической группы.

Можно утверждать, что поставленные задачи были успешно решены. Цель исследования достигнута.

Аннотация

В работе отражены результаты выявления специфики становления коллектива младших школьников с умственной отсталостью. Данная проблема изучена в теоретическом и практическом аспектах. В ходе эмпирического исследования выявлено, что ученики имеют низкий запас социальных сведений, нравственных представлений. Дети не стремятся поддерживать контакты друг с другом, не проявляют интереса к достижениям, проблемам, успехам своих одноклассников. Класс представляет собой группу-ассоциацию. На основе результатов изучения научной литературы и данных эмпирического исследования подготовлены программно-методические материалы, направленные на развитие детского коллектива младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Отметается, что в процессе воспитательных занятий требуется обеспечить развитие и поддержку коллективных традиций, воспитание у детей самостоятельности, доброжелательности, способности оказать помощь сверстникам. Необходимо вовлекать учеников с нарушенным интеллектом в совместную и посильную для них деятельность.

Annotation

The paper reflects the results of identifying the specifics of the formation of a team of younger schoolchildren with mental retardation. This problem is studied in theoretical and practical aspects. In the course of the empirical study, it was revealed that students have a low stock of social information and moral ideas. Children do not seek to maintain contact with each other, do not show interest in the achievements, problems, and successes of their classmates. A class is an association group. Based on the results of the study of scientific literature and empirical research data, program and methodological materials aimed at the development of the children's collective of primary school students with a mild degree of mental retardation have been prepared. It is noted that in the process of educational classes, it is necessary to ensure the development and support of collective traditions, the education of children's independence, goodwill, and the ability to help their peers. It is necessary to involve students with impaired intelligence in joint and feasible activities for them.

Список использованных источников и литературы

Абрамова, Г.С. Возрастная психология [Текст] / Г.С. Абрамова. – М.: Академия, 1997. - 704 с.
Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.
Астапова, В.М. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития [Текст] / В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПБ.: Питер, 2009. –384 с.
Бгажнокова, И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / И.М. Бгажнокова // Дефектология. – 1994. – № 1. – С. 11–15.
Беленькая, М.И. Диагностические методики изучения классного коллектива [Электронный ресурс] / М.И. Беленькая // https://multiurok.ru/files/diaghnostichieskiie-mietodiki-izuchieniia-klassnog.html (дата обращения: 09.10.2020).
Володина, И. С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью [Текст]: Автореф. дисс. … канд. психол. наук: 19.00.10 / Володина Инна Сергеевна. – СПб., 2004. – 27 с.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Книга для учителя [Текст] / Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа - Пресс, 1995. – 416 с.
Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 1997. – 224 с.
Выготский, Л.С. Основы дефектологии [Текст] / Л.С. Выготский. – СПб.: Лань, 2003. – 654 с.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти. – Т. 2. Проблемы общей психологии [Текст] / Л.С. Выготский; под ред. В.В.Давыдова. – М.: Просвещение, 1982. – 397 с.
Как учить и развивать умственно отсталых детей: курс лекций и практ. занятий [Текст] / Сост. К. Грюневальд. – СПб.: Фирма «Фарох», «Петербург-XXI в»: Ин-т раннего вмешательства, 1994. – 122 с.
Калмыкова, Е.А. Психология лиц с умственной отсталостью [Текст] / Е.А. Калмыкова. – Курск: КГУ, 2007. – 121 с.
Капто, А.Е. Организация внутришкольного управления [Текст] / А.Е. Капто. – М.: Кнорус, 1999. – 246 с.
Караковский, В.А. Развитие воспитательных функций коллектива [Текст] / В.А. Караковский. – М.: Академия, 1974. – 198 с.
Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений малых групп [Текст] / Я.Л. Коломинский. – Минск: МПИИ, 1978. –145 с.
Коротков, В.М. Самоуправление школьников [Текст] / В.М. Коротков. - М.: Академический проект, 1981. – 208 с.
Коробейников, И.А. Мониторинг жизненной компетенции обучающихся с лёгкой умственной отсталостью: проблемные аспекты и пути решения [Электронный ресурс] / И.А. Коробейников, Е.Л. Инденбаум // Дефектология. – 2018. – № 4 // https://ikprao.ru/files-and-media/viewing-files?fl=298&k=1541080730(дата обращения: 05.12.2020 г.).
Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека [Текст] / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: Сфера, 2011. – 279 с.
Куракин, А.Т. Школьный ученический коллектив: проблемы управления [Текст] / А.Т. Куракин, Л.И. Новикова. – М.: Книга, 1982. – 67 с.
Немов, P.C. Путь к коллективу: книга для учителей о психологии ученического коллектива / P.C. Немов, А.Г. Кирпичник. – М.: Оникс, 1988. –222 с.
Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива [Текст] / Л.И. Новикова. – М.: АСТ-Пресс, 1978. – 179 с.
Новикова, Л.И. Самоуправление в школьном коллективе [Текст] / Л.И. Новикова. М.: АСТ-Пресс, 1988. – 163 с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) [Текст] / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 2006. – 272 с.
Павлова, Л.Н. Педагогическое управление развитием детского школьного коллектива [Текст]: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Павлова Лариса Николаевна. – Челябинск, 2007. – 173 с.
Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников [Текст] / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 160 с.
Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив [Текст] / A.B. Петровский. – М.: Книга, 1982. – 182 с.
Попов, Г. Н. Проблемы обучения детей с умственной отсталостью [Текст] / Г.Н. Попов // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2008. – № 3. – С. 63–66.
Пускаева, М.И. Развитие бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью в процессе воспитательной работы [Текст] / М.И. Пускаева. – СПб.: Образование, 2004. – 91 с.
Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии [Текст] / Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов, Л.А. Данилова и др. – СПб.: Образование, 1995. – 80 с.
Рожков, М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах [Текст] / М.И. Рожков. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 158 с.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2012. – 497 с.
Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст] / С.Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.
Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимопонимание в педагогическом процессе [Текст] / М.М. Рыбакова. – М.: Просвещение, 2007. – 67 с.
Седова, Н.А. Особенности межличностных отношений в школьных группах и коллективах [Электронный ресурс] / Н.А. Седова // http://vvedenkashkola.ucoz.ru/ (дата обращения: 07.12.2020).
Селдушев, В.Н. Умственно отсталый ребенок. Общее и коллективное развитие [Текст] / В.Н. Селдушев // Актуальные задачи педагогики: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2016 г.) // https://moluch.ru/conf/ped/archive/189/10102/ (дата обращения: 09.11.2020).
Семенченко, И.В. К вопросу изучения межличностных отношений и их особенностей восприятия внутрисемейных отношений умственно отсталыми школьниками [Текст] / И.В. Семенченко // Диагностика, коррекция, валеология в специальном (коррекционном) образовании. – Красноярск, 2003. – С. 44 – 49.
Симкин, М.Ф. Особенности взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе [Электронный ресурс] / М.Ф. Симкин // Сибирский педагогический журнал. – 2007. – № 25. – С. 204–209. // file:///C:/Users/1/Downloads/osobennosti-vzaimootnosheniy-umstvenno-otstalyh-uchaschihsya-v-kollektive.pdf (дата обращения: 07.10.2020).
Сластёнин В.А. Этапы и уровни развития детского коллектива // Педагогика: Учеб. пособие [Электронный ресурс] / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – С. 435 – 441 // http://pedlib.ru/Books/1/0075/1_0075-435.shtml#book_page_top (дата обращения: 19.10.2020).
Трубина, Е.Н. Изучение сформированности нравственных представлений у младших школьников с умственной отсталостью [Электронный ресурс] / Е.Н. Трубина // https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-sformirovannosti-nravstvennyh-predstavleniy-u-mladshih-shkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu/viewer (дата обращения: 30.04.2021).
Трубина, Е.Н. Формирование нравственных представлений у младших школьников с умственной отсталостью [Электронный ресурс] / Е.Н. Трубина // https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-nravstvennyh-predstavleniy-u-mladshih-shkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu/viewer (дата обращения: 30.04.2021).
Фридман, Г.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов [Текст] / Г.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. – М.: Просвещение, 1988. – 437 с.
Шипицына, Л.М. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками [Текст] / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. – СПб.: Детство-Пресс, 2008. – 384 с.
Шипова, Л.В. Биологические и социальные факторы нарушений поведения у умственно отсталых школьников [Текст] / Л.В. Шипова // Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации. Сб. науч. статей. – Саратов: Научная книга, 2005. – С. 184 – 191.
Шкуричева, Н.А. Формирование и психолого–педагогическая коррекция отношений младших школьников [Текст] / Н.А. Шкуричева // Народное образование. – 2010. – № 5. – С. 274 – 280.
Яковлева Т.В. Социализация детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в детском творческом коллективе [Текст] / Т.В. Яковлева // Мир науки, культуры, образования. – 2015. – № 3 (52). – С. 199 – 202.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Диагностические методики для установления уровня

развития детского коллектива

Диагностическая методика «Изучение классного коллектива» (автор М.И. Беленькая) включает в себя 4 диагностических заданий [5]. При описании уровней использовались также критерии оценивания готовности ребёнка к конструктивному взаимодействию со сверстниками, предложенные И.С. Володиной [6].

Диагностическое задание № 1. «Фотография».

Содержание обследования.

Младшие школьники обследуются индивидуально без ограничения времени. Учащимся предлагается выступить в роли «фотографов». Надо «сделать снимок» своего класса. Каждый ученик получает лист бумаги. На нём следует разместить всех учащихся и учителя (воспитателя) – по аналогии с групповой фотографией. «Фотографию» надо подписать именами одноклассников. Среди одноклассников нужно расположить свою фотографию и фотографию учителя (воспитателя).

Анализ результатов.

При обработке данных обращается внимание на то, в каком месте на фотографии ученик располагает себя, своих одноклассников, с каким настроением он выполняет эту работу, знает ли имена своих одноклассников.

За выполнение задания методики начисляются баллы:

6 баллов – ученик отобразил на фотографии всех одноклассников, сумел подписать все имена;

5 баллов – ученик отобразил на фотографии всех одноклассников, не смог подписать все имена;

4 балла - ученик отобразил на фотографии не менее 50 % одноклассников, сумел подписать все имена;

3 балла – ученик отобразил на фотографии не менее 50 % одноклассников, не смог подписать все имена;

2 балла – ученик отобразил на фотографии не более 3 человек, сумел подписать все имена;

1 балл – ученик отобразил на фотографии не более 3 человек, не смог подписать все имена;

0 баллов – задание не выполнено в полном объёме.

Максимальное количество баллов составляет 6, минимальное – 0.

Диагностическое задание № 2. «Пьедестал».

Содержание обследования.

Младшие школьники обследуются индивидуально без ограничения времени. Учащимся предлагается «построить» пьедестал для награждения. На этом пьедестале надо поместить себя, своих одноклассников. Но ступенек только 5.

Анализ результатов.

При обработке данных обращается внимание на то, кого из своих одноклассников разместил испытуемый, есть ли вообще на данном пьедестале одноклассники, а также сам ребёнок.

За выполнение задания методики начисляются баллы:

5 балла - ученик творчески подошёл к выполнению задания: разместил на ступенях пьедестала всех одноклассников, в том числе по 2 – 3 человека на одной ступеньке;

4 балла – ученик полностью заполнил пьедестал, на пьедестале размещены только ученики класса;

3 балла – ученик не полностью заполнил пьедестал, на пьедестале размещены только ученики класса;

2 балла – ученик заполнил весь пьедестал, однако на пьедестале есть посторонние люди, не являющиеся одноклассниками, или даже объекты;

1 балл – ученик не полностью заполнил пьедестал. Кроме того, на пьедестале есть посторонние люди, не являющиеся одноклассниками, или даже объекты;

0 баллов – задание не выполнено в полном объёме.

Максимальное количество баллов составляет 5, минимальное – 0.

Диагностическое задание № 3. «Дом дружбы».

Содержание обследования.

Младшие школьники обследуются индивидуально без ограничения времени. Учащимся предлагается на листе бумаги нарисовать многоэтажный дом. Этот дом нужно «заселить» значимыми людьми, в том числе одноклассниками.

Анализ результатов.

При обработке данных обращается внимание на то, кого из своих одноклассников испытуемый «поселил в дом дружбы», есть ли вообще в этом доме одноклассники ребёнка.

За выполнение задания методики начисляются баллы:

5 балла - ученик нарисовал всех одноклассников;

4 балла – ученик нарисовал до 80 % одноклассников;

3 балла – ученик нарисовал до 50 % одноклассников;

2 балла – ученик нарисовал не более 3 одноклассников;

1 балл – ученик нарисовал только одного одноклассника;

0 баллов – задание не выполнено в полном объёме.

Максимальное количество баллов составляет 5, минимальное – 0.

Диагностическое задание № 4. «Дневник жизни моего класса».

Содержание обследования.

Младшие школьники обследуются индивидуально без ограничения времени. Учащимся предлагается заполнить «дневник»: записать в него важные события своей школьной жизни. Ребёнку следует отразить значимые события как для себя лично, так и для всего классного коллектива.

Рекомендуется следующая форма «дневника».

Дни недели	Значимые события
Дни недели	я	класс

Анализ результатов.

За выполнение задания методики начисляются баллы:

4 балла – ученик зафиксировал 3 и более событий значимых для себя и также 3 и более событий, значимых для класса.

3 балла – ученик зафиксировал не менее 2 событий значимых для себя и также не менее 2 событий, значимых для класса.

2 балла – ученик зафиксировал не более 3 событий (в совокупности), значимых для себя и одноклассников;

1 балл – ученик зафиксировал только 1 -2 события, значимые для себя;

0 баллов – задание не выполнено в полном объёме.

Максимальное количество баллов составляет 4, минимальное – 0.

По результатам обследования устанавливается уровень социального развития каждого ученика как члена детского коллектива:

Высокий уровень (19 – 20 баллов). Ребёнок готов к активному социокультурному взаимодействию в группе. Умеет неконфликтно взаимодействовать со сверстниками. Поддерживает коллективную деятельность, межличностное и групповое общение. Знает одноклассников по именам, имеет представление об их увлечениях и интересах. Выступает инициатором совместных творческих дел класса. Чаще всего в классе занимает позицию лидера либо пользуется авторитетом у сверстников.

Уровень выше среднего (15 – 18 баллов). Ребёнок в целом готов к социокультурному взаимодействию в группе. Со сверстниками общается успешно, неконфликтно, но сам не всегда проявляет инициативу в организации общих дел. Готов к включению в коллективные мероприятия. Не является лидером в классе.

Средний уровень (10 – 14 баллов). Ребёнок испытывает потребность во взаимодействии с классным коллективом, осознаёт себя как члена группы. Однако не в полной мере владеет конструктивными способами взаимодействия с одноклассниками. Периодически является организатором или участником конфликтов. Не проявляет инициативу в организации общих дел, но поддерживает совместные мероприятия, принимая в них участие.

Уровень ниже среднего (5 – 9 баллов). Потребность во взаимодействии с классным коллективом выражена слабо. Ученик не в полной мере владеет конструктивными способами взаимодействия с одноклассниками. Периодически является организатором или участником конфликтов. Не инициирует организацию общих дел. Поддерживает совместные мероприятия только периодически.

Низкий уровень (0 – 4 балла). Ребёнок не испытывает потребность во взаимодействии с классным коллективом, не осознаёт себя как члена группы, держится особняком. При взаимодействии со сверстниками может проявлять агрессию. Не владеет конструктивными способами взаимодействия с одноклассниками. Может являться организатором или участником конфликтов. Не проявляет инициативу в организации общих дел, избегает принимать в них участие. Не интересуется событиями, происходящими в классе и в школе. Не воспринимает своих одноклассников как единый коллектив.

В ходе диагностического обследования устанавливается также уровень развития детского коллектива с учётом иерархии данной малой социальной группы (по А.В. Петровскому): группа-конгломерат, группа-ассоциация, группа-кооперация, группа-автономия, группа-коллектив [27].

Группа-конгломерат – объединение ранее незнакомых людей, оказавшихся вместе по разным причинам в одно время; их отношения носят внешний, ситуативный характер. Уровень развития коллектива низкий. Например, группа в виде вновь образованного класса. Группа, как правило, получает название, цели деятельности, что является стартом развития. Однако исход успешного развития детского коллектива в данном случае неясен.

У всех или большинства школьников обнаруживается низкий уровень социального развития как члена детского коллектива.

Группа-ассоциация. Это группа, которая приняла цели деятельности, требования педагогов. Развитие коллектива началось. Происходят изменения в межличностных отношениях в сторону взаимодействия и взаимовлияния. Это более высокий уровень организации деятельности по сравнению с предыдущей группой.

У всех или большинства школьников обнаруживается ниже среднего уровень социального развития как члена детского коллектива.

Группа-кооперация. Её характеризует успешная деятельность, образование организационных структур, внутригрупповое общение. Постепенно обусловливается отношение к делу.

У всех или большинства школьников обнаруживается средний уровень социального развития как члена детского коллектива.

Группа-автономия. Между младшими школьниками достигается внутреннее единство в деятельности, в отношениях. Класс осознает себя как общность («мы», «наш класс»). Межличностные отношения развиваются активно. Но на данной стадии есть опасность пойти по пути крайнего обособления и превратиться в группу-корпорацию, в которой развит групповой эгоизм, что ведет к асоциальному пути развития, к замкнутости, сосредоточению только на своих интересах, к противостоянию всем остальным.

У всех или большинства школьников обнаруживается выше среднего уровень социального развития как члена детского коллектива.

Группа-коллектив. В данном случае наряду с высоким уровнем внутригрупповой сплоченности есть межгрупповые связи, возникает коллективистская направленность, появляются и все названные выше особенности. Даже за одну смену в детском лагере в отряде можно сформировать группу высокого уровня, для чего необходимо педагогическое руководство взрослых.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Результаты обследования детей в процессе эмпирического исследования

Таблица 1 – Результаты обследования младших школьников

№ детей п/п	Диагностические методики, набранные баллы и присвоенный уровень
№ детей п/п	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Методика 4	Всего	Уровень социального развития
1.	1	1	1	0	3	Низкий
2.	2	1	1	0	4	Низкий
3.	2	1	2	0	5	Ниже среднего
4.	2	2	2	0	6	Ниже среднего
5.	2	2	2	1	7	Ниже среднего
6.	2	2	2	1	7	Ниже среднего
7.	3	2	2	1	8	Ниже среднего
8.	2	2	3	1	8	Ниже среднего
9.	2	2	2	1	8	Ниже среднего
10.	3	2	2	1	9	Ниже среднего

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Тематическое планирование занятий

Таблица 1 – Темы и основные виды деятельности

воспитательных занятий

№ п/п	Темы	Основные виды деятельности
1.	«Золотая осень»	Подготовка к общешкольному празднику: разучивание стихов, репетиция сценок и др.
2.	Наш класс	Оформление классного альбома, подготовка стенгазеты о классе.
3.	День учителя	Подготовка и вручение подарков педагогам.
4.	Этикет. Правила поведения в общественных местах	Беседа в классе: обсуждение правил культуры поведения в общественных местах. Экскурсия в музей.
5.	«В осеннем лесу»	Подготовка коллективного рисунка.
6.	В. Осеева. Рассказ «Три товарища»	Чтение, анализ, инсценировка рассказа В. Осеевой «Три товарища».
7.	Правила вручения и принятия подарков	Беседа в классе: обсуждение правил вручения и принятия подарков; инсценировка социально-бытовых ситуаций.
8.	Взаимопомощь, взаимовыручка, дружба	Экскурсия в библиотеку в рамках недели заботы о книге. Чтение и анализ пословиц и поговорок о взаимопомощи, взаимовыручке, дружбе.
9.	Встреча гостей. День именинника	Инсценировка социально-бытовых ситуаций.
10.	«Зимние забавы»	Подготовка коллективной аппликации.
11.	Подготовка к празднованию Нового года	Изготовление карнавальных костюмов для общешкольного новогоднего праздника.
12.	Наши достижения	Оформление классного альбома
13.	В. Осеева. Рассказ «На катке»	Чтение, анализ, инсценировка рассказа В. Осеевой «На катке»
14.	«Дикие животные»	Коллективное изготовление макета.
15.	Е. Пермяк. Рассказ «Самое страшное»: чтение, анализ, инсценировка	Чтение, анализ, инсценировка рассказа Е. Пермяка «Самое страшное».
16.	Этикет: вежливые слова	Беседа и инсценировка бытовых ситуаций.
17.	Этикет. День именинника	Сервировка стола (практическое занятие).
18.	Подготовка к празднованию 23 февраля	Изготовление подарков отцам, дедушкам, мужчинам-учителям.
19.	Этикет. Правила поведения в общественных местах	Беседа в классе: обсуждение правил культуры поведения в общественных местах. Экскурсия в кинотеатр.
20.	Подготовка к празднованию 8 марта: изготовление подарков	Изготовление подарков матерям, бабушкам, женщинам-учителям.
21.	День именинника	Врусение подарков, оформление устных поздравлений (практическое занятие).
22.	«Встреча весны»	Подготовка коллективного рисунка с элементами аппликации.

Приложения:

file0.doc.. 425,0 КБ

Опубликовано: 15.10.2021

БЕСПЛАТНАЯ ПУБЛИКАЦИЯ БЕСПЛАТНЫЕ КОНКУРСЫ БЕСПЛАТНЫЕ ВЕБИНАРЫ РЕЦЕНЗИИ КУРСЫ

Сведения об образовательной организации
Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности

© 2010 – 2024, Всероссийский педагогический журнал «Современный урок»
ISSN: 2713 – 282X, УДК 371.321.1(051), ББК 74.202.701, Авт. знак С56
Лицензия на образовательную деятельность № 041875 от 29.12.2021
СМИ ЭЛ № ФС 77 – 65249 от 01.04.2016
Для писем: 125222, Москва, a/я 8
Телефон: +7 (925) 664-32-11
E-mail: [email protected]

16+

Развитие детского коллектива умственно отсталых младших школьников в процессе воспитательных занятий

Опубликовано: 15.10.2021

Мои заявки

Сертификат о публикации

Диплом участника конкурса

Лицензия Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор)

Регистрация в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор)

Регистрация Российской книжной палаты, международный стандартный серийный номер ISSN: 2713-282X