Особенности словарно-орфографической работы на уроках письма и развития речи в младших классах у детей со сниженным интеллектом

Автор: Латышева Татьяна Анатольевна

Организация: МОУ «Ракитянская СОШ №1»

Населенный пункт: Белгородской области, пгт. Ракитное

В начальном курсе обучения грамматике и правописанию учащихся со снижением интеллекта школ большое значение придается словарно-орфографической работе, в процессе которой детьми усваиваются слова с непроверяемыми написаниями, данные в специальных списках для каждого класса. Навык усвоения написания трудных слов во многом зависит от словарных особенностей учащихся, их активного словаря. Чем богаче словарь, тем точнее понимает и употребляет ребенок слова в своей речи. Чем больше родственных связей он видит между словами, тем выше уровень его орфографической грамотности.

Учитывая психологические особенности учащихся со снижением интеллекта, можно говорить о трудностях, с которыми сталкиваются учителя при работе со словами с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями, которые должны быть усвоены в начальных классах. Особенности памяти, восприятия, мышления у детей с ограниченными возможностями здоровья таковы, что учащиеся в большинстве своем не способны запомнить правильность написания тех или иных слов, как ученики массовой школы. Это обуславливается особенностями словаря ученика со снижением интеллекта. Прежде всего, словарный запас такого школьника беден и ограничен. В нем преобладают слова с конкретным значением, имена существительные и глаголы; практически не встречаются наречия, обстоятельства меры, степени, образа действия, причины. Дети не знают названий видовых и родовых понятий. Кроме этого, детям со сниженным интеллектуальным уровнем характерно неправильное понимание и неточное использование слов в речи. Они путают слова по звучанию, неправомерно сужают или расширяют значение слова. Отсюда выходит проблема работы над уточнением словаря. У всех без исключения учащихся со снижением интеллекта, а в особенности учеников начальных классов, пассивный словарный запас преобладает над активным.

Целью уроков грамматики и правописания в начальных классах для обучающихся с ОВЗ является расширение языковой базы учащихся, восполнение в той или иной степени проблем дошкольного речевого развития и подготовка учащихся к осознанному овладению грамматическим и орфографическим материалом в старших классах. Суть этого этапа – правильно организованная речевая практика учащихся. Отсюда, одной из основных задач уроков письма и развития речи является работа над обогащением словаря и знакомство с некоторыми орфограммами.

Так как написание не каждого слова можно объяснить при помощи правила, ряд слов с непроверяемым написанием учащиеся должны запомнить. Учитывая особенности памяти детей со сниженным интеллектуальным уровнем учителю необходимо организовать повседневную практическую работу над трудными словами в начальных классах. Сделать процесс усвоения этих слов более эффективным – задача сложная, требующая большого напряжения и сил учителя. Кроме того, необходимо не забывать и о творческом подходе, помогающем сформировать у младших школьников навык правильного написания таких слов, обогатить их словарный запас, развить интерес к родному языку. Именно такая постановка вопроса направлена на повышение качества устной и письменной речи детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивает активное включение школьников в постановку, формулировку и решение учебных задач. Правильно, грамотно построенные отношения между учителем и учащимися при рациональном распределении учебной деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой коррекции интеллекта каждого индивида.

Аналогичные цели – увеличение учебной инициативы детей и усиление воздействий на их интеллект с целью коррекции – преследуются во время проведения основных частей словарно-орфографической работы. В минимобилизующей части они реализуются за счет использования ряда приемов формулирования заданий для учащихся при сохранении тенденции постоянной работы над коррекцией того или иного дефекта ребенка при проведении данного этапа урока.

Рассмотрим особенности словарно-орфографической работы с учащимися со снижением интеллекта. Словарно-орфографическая работа ведется по двум направлениям.

Первое направление – ввод нового слова или этап ознакомления с новым словом. На этом этапе важно, чтобы работа над смыслом и звуковым анализом его предшествовала показу написания этого слова на карточке или доске. В этом случае нельзя забывать и об упражнениях в подборе однокоренных слов, которые необходимо ввести как с целью организации наблюдения над единообразием написания корня в однокоренных или родственных словах, так и с целью обогащения словарного запаса учеников, что решает одну из основных задач уроков письма и развития речи в младших классах. Познакомить учащихся с изучаемым словом рекомендуется в начальной части урока, для того чтобы в дальнейшем включить его в упражнения.

Приведем пример одного из вариантов выбора последовательности работы учителя и учащихся при ознакомлении с правописанием изучаемого слова.

1. Выяснение лексического значения данного слова. Учитель предлагает детям рассмотреть карточку-картинку с изображением предмета. Ученики называют видимый предмет словом, выясняют и осознают его значение. Можно избрать и другие варианты начала работы над словом: учитель показывает непосредственно сам предмет, а дети называют его; учитель читает одну из загадок, ребята отгадывают ее, объясняют отгадку к загадке; учитель может принести муляж предмета; изучаемое слово может быть выделено и из текста, написанного на доске, карточке или воспринятого детьми на слух (при психологической готовности учащихся к такому виду работы).
2. Учащиеся произносят рассматриваемое слово, определяют место ударения в нем, указывают количество слогов, называют ударные и безударные слоги, произносят по порядку все звуки.
3. На наборное полотно ставится карточка с написанным на ней словом. Ученики читают его орфографически, устанавливают разницу в произношении и написании.
4. Учитель предлагает решить орфографические задачи: какую букву в слове надо проверять при письме и почему? Как проверить эту букву? Можно ли проверить написание букву путем подбора проверочного слова? Далее школьники записывают в тетрадь, ставят знак ударения, выделяют гласную (согласную), которую надо при письме запомнить.
5. Под руководством учителя дети подбирают к изучаемому слову однокоренные. Подбор однокоренных слов сочетается с элементарным лексическим анализом. На доске помещаются карточки, на которых записаны однокоренные слова, проводится наблюдение над единообразным написанием в них корня и запись в тетрадь.
6. Со словом (или его однокоренным родственником) составляется учащимися свое предложение с целью дальнейшего проведения грамматико-орфографического анализа в зависимости от темы и цели данного урока.

Работа над написанием трудного слова не заканчивается на одном уроке, а продолжается на последующих.

Здесь начинается второе направление над словами с непроверяемыми написаниями – упражнение в закреплении написания данных слов. Учитель всегда может найти возможность предложить ученикам написать нужное слово, осмыслить его, составить с ним словосочетания, употребить их в предложении и связном тексте. Языковым материалом для проведения упражнений могут стать пословицы, загадки, предложения и тексты из литературных произведений.

Можно предложить следующие виды работ по закреплению написания трудных слов.

1. Задания для работы со словарем:

- выписать слова на определенную тему,

- выписать слова на определенную букву,

- выписать слова с определенной безударной гласной,

- выписать слова, отвечающие на вопрос кто? или что?

2. Выборочные диктанты.

Из предложений выписываются слова с непроверяемым написанием.

3. Запись отгадок к загадкам на определенную тему или букву.

4. Упражнение в дописывании предложений.

5. Объяснительные диктанты.

6. Комментированное письмо.

7. Картинные диктанты.

Дети записывают названия предметов, изображение которых видят на иллюстрации.

8. Работу по перфокартам.

9.Творческие задания:

- от данных слов образовать родственные слова, отвечающие на вопросы какой? какая? какие?

- подобрать родственные слова,

- составить словосочетания определенного типа со словом с непроверяемым написанием.

Изучив особенности младших школьников со снижением интеллекта, в обучении письму непроверяемых слов следует применять следующие методы и приемы:

а) метод языкового анализа – приемы звуко-буквенного анализа, фонетического разбора, орфографического комментирования, устного проговаривания;

б) зрительное запоминание – вместе с кинестезическим (речедвигательным, рукодвигательным): приемы зрительного диктанта, списывание с различными заданиями, проверки слов по словарику, использование плакатов и таблиц, выделение орфограмм цветным мелком, подчеркивание их в тетрадях, повторного письма слов;

в) сопоставление и противопоставление тематических групп заучиваемых слов (например, сопоставление названий домашних животных «корова, лошадь, собака»), однокоренных слов (работа, рабочий, работать), форм слова (стакан – стаканы, учитель – учителя), сравнение по значению (машина – машинка – машинища, деревня – город, мороз – жара), пример противопоставления (учебник, ученик – учитель) и т. п.;

г) сопоставление зрительного и слухового образов (составов) слов: различные виды слуховых диктантов. В слуховом диктанте пишущий воспринимает звучащее слово, его звуковой состав он переводит в буквенный, графический комплекс и записывает;

д) составление словосочетаний (синтез) с трудными словами, выработка словесных ассоциаций: пальто – осеннее пальто, надел пальто, пальто велико; сорока – сорока-болтунья, белобокая сорока, заметили сороку, сорока улетела и т. п.;

е) составление предложений с трудными словами, включение их в активный словарь учащихся, устные рассказы, другие формы естественной речи;

ж) занимательные формы работы: включение слов с непроверяемыми написаниями в словесные игры, кроссворды, ребусы; коллективное составление стихотворений с этими словами, юморесок, загадок, отгадывание загадок; проведение викторин, конкурсов: кто больше знает слов на букву а, на букву м, больше слов с безударными гласными и т. п.

Установлено экспериментально, что для успешного запоминания непроверяемых слов учащимися со снижением интеллекта, они должны повторятся после первого изучения: через две недели, еще через месяц два раза, затем через два месяца с целью контроля.

Работа над трудными словами может быть продолжена на внеклассных занятиях по русскому языку. Такие занятия непродолжительны, и формы их разнообразны. Они могут быть посвящены, например, таким темам, как «Слова-пришельцы», «Слова – названия растений леса и огорода». На таких занятиях учитель может показать детям не только сочетательные свойства изучаемых слов, их функционирование в нашей речи, но и познакомить с этимологией. Осознание происхождения слова требует от учащихся со сниженным интеллектом определенных языковых знаний и умений, поэтому этимологический материал используется выборочно и там, где он вполне доступен для понимания таких учеников. Ознакомление детей с этимологией слова способствует не только развитию внимания к языку, но и орфографической зоркости.

Увеличение учебной инициативы детей со снижением интеллекта и усиленное воздействие на их интеллект – эта цель преследуется во время проведения основных частей словарно-орфографической работы. Рассмотрим интересные приемы работы с трудными словами. Каждый прием имеет свою специфику использования и несет определенную функциональную нагрузку.

Первый прием – поиск предназначенного для ознакомления слова, связанный с работой по фонетике и повторением изучаемого материала, осуществляемый на основе точных установок учителя. Например, учитель на доске помещает изображение и предлагает детям выполнить задание: «Зачеркните буквы, обозначающие глухие согласные звуки в данной фигуре, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке. Какое это слово?»

Этот прием, наряду с формированием лингвистических знаний и умений, обеспечивает увеличение объема и углубление сосредоточенности внимания, его оптимальное распределение, коррекцию аналитико-синтетического мышления и оперативной памяти.

Второй прием заключается в уменьшении количества конкретных указаний учителя, помогающих учащимся определить искомое слово. Например: «Вы прочитаете новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, если найдете прямоугольник с его первой буквой и установите последовательность соединения остальных букв искомого слова.

Какое слово вы прочитали, и каким образом вы это сделали?» Возможен ответ: «Мы прочитали слово корабль. Начали с прямоугольника, который выделен ярче, чем другие. Он самый маленький. Дальше искали прямоугольники более высокие и соединяли буквы, которые в них написаны».

Третий прием состоит в полном отсутствии указаний учителя, координирующих действия учащихся, что возможно при определенном уровне развития детей. Например: «Внимательно посмотрите на данную запись и определите два слова, с которыми мы познакомимся на уроке:

О З А Б В Т Е Р А Д К

Какие это слова? Как вы их нашли?»

С помощью второго и третьего приемов продолжается дальнейшее совершенствование интеллектуальных качеств учащихся, развитие которых обеспечивалось использованием первого приема. Вместе с тем уменьшение или отсутствие координирующих установок учителя заставляет детей более усиленно и напряженно мыслить, мобилизовать свою волю, сообразительность, наблюдательность, развивает их речь. Это диктуется необходимостью во время ответа характеризовать свои действия, связанные с определением слова, так как на поставленный учителем вопрос (или вопросы) дети должны ответить небольшим, логически построенным рассуждением или умозаключением.

Специфика четвертого приема заключается в применении для определения нового слова разнообразных шифров и кодов с конкретными заданиями учителя и без них. Например:

«Внимательно посмотрите на данный шифр:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 А М Н О Р К В У

2 С Г Д Я Л Ч Ц Т

и ключ к нему: 2 – 1 1 – 4 2 – 5 1 – 4 1 – 2 1 – 1.

Разгадав ключ данного шифра, вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке».

Систематическая работа с символами, кодами, шифрами позволяет, насколько это возможно, формировать абстрактное мышление и, наряду с ним, совершенствовать ряд других качеств интеллекта.

В пятом приеме органически сочетаются разнообразные виды деятельности: нетрадиционный фонетический разбор, частичный разбор слова по составу, деление слова на слоги, орфографическая работа, в процессе которых совершенствуется орфографический навык, осуществляется многоплановая аналитико-синтетическая работа, корректируются объем и сосредоточенность внимания, оперативная память. Например, учитель сообщает: «Чтобы узнать слово из словарика, с которым мы познакомимся на уроке, вы должны выполнить несколько заданий по определению каждой буквы искомого слова.

Задание 1. Первая буква искомого слова является согласной в последнем слоге слова

комната.

Задание 2. Вторая буква – последняя согласная в корне слова север.

Задание 3. Третья буква – непроверяемая безударная гласная в слове завтрак.

Задание 4. Четвертая буква обозначает первый согласный звук в слове малина.

Задание 5. С пятой буквы начинается второй слог в слове овес.

Задание 6. Шестая буква является последней буквой в слове солома.

Задание 7. Седьмая буква обозначает последний согласный звук в слове урожай.

В шестом приеме основной акцент делается на коррекцию оперативной памяти учащихся, их аналитико-синтетических способностей, произвольного внимания. Учащимся дается установка запомнить слова, которые записаны на доске. К ним учащиеся возвращаются вновь через 3-5 минут. Учитель предлагает задание: «Слово, с которым вы познакомитесь на уроке, вам надо составить самостоятельно. Для этого вспомните слова, которые были записаны на доске и сложите их первые буквы». При этом нужно оказывать помощь ученикам, но, чаще всего в процессе коллективной работы, дети находят вариант ответа самостоятельно. Определение лексического значения слова осуществляется путем совместного поиска-рассуждения, в котором в равной степени принимают участие учащиеся и учитель. В процессе такого рассуждения у детей с ослабленным интеллектом формируется понятийный аппарат. Они начинают овладевать сложнейшими для их интеллекта мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, усваивают типы и виды отношений между понятиями, выходят на достаточно высокий для их развития уровень абстрагирования.

Существенным моментом в словарно-орфографической работе является широкое использование этимологических справок. Они даются учителем после формулирования лексического значения слова в виде небольшого сообщения. Этимологическая справка при изучении слова береза может иметь такой вид: «Береза растет в России с незапамятных времен. От цвета коры она получила свое имя, которое обозначает «белый», «светлый». Береза на Руси – самое любимое дерево. В древние времена Новый год начинался праздничным обрядом не у елки, а у березы. березовый Новый год существовал до 1343 года. Наши предки верили в лесных, водяных и небесных духов. Но главной богиней среди них считалась Берегиня. Многие историки считают, что она имела вид священного белого дерева – русской березы». Работа такого рода повышает интерес не только к изучаемому слову, но и к языку в целом. Она углубляет и расширяет знания детей об окружающем мире, способствует лучшему запоминания значения слова и его орфографии, позволяет комплексно подойти к ознакомлению с ним, увидеть слово с самых разных сторон.

Введение нового слова в активный словарь учащихся с ослабленным интеллектом должно осуществляться на высоком уровне познавательной активности. Он обеспечивается путем реализации нескольких вариантов такого рода деятельности:

1. применением новых способов введения слов в живую речь учащихся;
2. одновременным увеличением количества слов, используемых в данных способах.

Необходимо остановиться на трех способах введения новых слов в активный словарь учащихся со снижением интеллекта:

1. путем сравнения слов, обозначающих понятия одной родовой принадлежности;
2. посредством оперирования словами, не связанными друг с другом по смыслу;
3. за счет использования фольклорного материала: пословиц, поговорок, фразеологических оборотов.

В первом случае осуществляется сопоставительная деятельность, направленная на нахождение в словах, обозначающих понятия одной родовой принадлежности, сначала общей смысловой основы, а затем имеющихся различий. Хотя детям легче найти различие, чем общее в словах, поскольку за операцией различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а операция обобщения строится на словесно-логическом мышлении, тем не менее задание предусматривает обратный порядок действий. Это делается с целью его некоторого усложнения, увеличения интеллектуальной нагрузки на школьников и закреплению в их сознании правильного логического подхода «от общего к частному» к вещам и явлениям. Здесь возможны два подхода.

Первый подход предусматривает сравнение нескольких близких по смыслу слов с целью нахождения общего начала и исключения одного из них по какому-либо признаку, отличающему его от всех остальных, а так же составление предложений, в которых одновременно отражается общее и различное в сравниваемых понятиях в указанной последовательности.

Так, после ознакомления со словом метро учитель предлагает сопоставить его со словами трамвай и трактор. Возможные варианты ответов:

Трамвай и метро – это городской транспорт, а трактор больше используется в сельском хозяйстве.

Метро и трамвай предназначены для перевозки людей, а трактор – для перевозки грузов.

Трамвай и трактор – наземный транспорт, а метро – подземный.

Мотор в трамвае и поезде метро работает от электричества, а в тракторе – от топлива.

Трамвай и поезд метро передвигаются по рельсам, а трактор – по обычной дороге.

Второй подход реализуется посредством сравнения слов, обозначающих понятия одной родовой принадлежности, и последовательного составления сначала предложений, в которых отражаются только общие признаки всех указанных учителем слов, а затем предложений, в каждом из которых общие свойства противопоставляются отличительным. После ознакомления со словами капуста, картофель, огурец, помидор учащиеся могут составить такой последовательный ряд предложений:

Капуста, картофель, помидоры, огурцы - это овощи.

Капуста, картофель, помидоры, огурцы – это овощи, привезенные в Россию из других стран.

В капусте, картофеле, помидорах, огурцах много полезных для здоровья человека веществ.

Плоды капусты, картофеля, помидоров обычно имеют круглую форму, а плоды огурцов – продолговатую.

У капусты, помидоров, картофеля стебли растут вверх, а у огурцов стелются по земле.

Плоды помидоров, капусты, огурцов солят на зиму, а картофель хранят в таком виде, в каком собрали.

Второй способ введения новых слов в активный словарь детей (оперирование словами, не связанными друг с другом по смыслу) также вариативен и направлен на развитие и коррекцию разнообразных интеллектуальных качеств, особенно различных видов внимания, памяти, речевых способностей. Он может проводится посредством составления учащимися предложений, включающих в себя только что изученное слово и слова из словарика, использованные на предыдущем уроке. последние вводятся детьми в любом количестве и порядке, но обязательно по памяти. например, на словарно-орфографической работе ученики познакомились со словом трамвай, а во время повторения изученного были задействованы слова квартира, комната, завтрак, малина.

Возможные варианты ответов учащихся:

Трамвай остановился недалеко от нашей квартиры.

Трамвай внутри похож на продолговатую комнату.

Варенье из малины везли в трамвае.

Водитель взял завтрак в трамвай.

В данном случае развиваются устойчивость, сосредоточенность и объем внимания, оперативная память, речь и творческое воображение учащихся. Возможен другой путь реализации второго способа. Учащиеся составляют предложение с изученным на уроке словарным словом, затем поочередно вводят в него по одному слову из словарика, с которыми они познакомились на прошлых уроках. Порядок их введения задается учителем, и он детьми не нарушается. При использовании этого варианта развиваются сосредоточенность внимания, произвольная оперативная память, быстрота реакции, творческое воображение, речь. К тому же, второй способ может осуществляться путем составления учащимися предложений, предусматривающих использование в них нескольких изученных на уроке словарных слов и одновременное введение по памяти слов из словарика, освоенных на прошлых уроках. Эти слова вводятся в любом количестве, но от предложения к предложению не должны повторяться.

Модель этого варианта может быть усложнена. Составляя предложения, ученики не только фиксируют использованные одноклассниками слова из словаря, но одновременно ведут подсчет их количества в каждом предложении. Например:

Девочки решили вместе рисовать картину.(5 слов)

Ребята решили рисовать орудия труда: лопату, молоток, топор. (6 слов)

В данном случае развивается речь, аналитико-синтетическое мышление, объем, распределение и сосредоточенность внимания, оперативная память, сообразительность, творческое воображение.

Работа по введению новых слов в активный словарь детей на основе фольклорного материала является важным моментом всей словарно-орфографической работы. Используется фольклорный материал как дополнительный источник для определения качеств предмета, обозначенного изучаемым словом из словарика. На базе пословиц, поговорок, фразеологических оборотов осуществляется многоплановая аналитико-синтетическая работа.

Во-первых, это деятельность по разграничению пословиц, поговорок, фразеологических оборотов как фольклорных единиц. Например, при ознакомлении со словом яблоко учитель предлагает детям такое задание: «Прочитайте написанное на доске в такой последовательности: пословицы, просто сочетания слов. Определите их смысл.

Яблоку негде упасть; яблоко от яблоньки недалеко падает, конь в яблоках; яблоко раздора; как румяное яблоко.

Во-вторых, это деятельность по выявлению фольклорных единиц с определенным смыслом или значением. Так, при знакомстве со словом топор учитель предлагает прочитать ряд пословиц и фразеологических оборотов и выделить из них те, в которых речь идет о доброте человеческой:

За комаром не ходят с топором.

Хоть топор вешай.

Дал топор, дай и топорище.

Сказал, как топором отрубил.

Что написано пером, того не вырубишь топором.

Как тонет, топор сулит, вытащишь – и топорища жаль.

Топор острее, так и дело спорее.

Топор одевает, топор обувает.

Не топор тешет, а плотник.

В-третьих, это деятельность по выявлению общего смысла предложенных фольклорных единиц, что особенно тяжело дается детям с сниженным интеллектом. например, при ознакомлении со словом ягода учитель просит определить, можно ли данные пословицы объединить в одну группу и по какому признаку:

Гриб не хлеб, а ягода не трава.

С одной ягоды сыт не будешь.

Ягоду не видел сорок два года, а хоть бы и век, так нужды в ней нет.

Постепенно работа с фольклорным материалом приобретает все более универсальный характер, в которой сочетаются различные аспекты. В частности, сюда относится аналитико-синтетическая деятельность по выявлению пословиц с определенным смыслом и их использование в качестве дополнительного источника определения качеств предмета, обозначенного изучаемым словом.

Во втором случае имеется в виду аналитико-синтетическая деятельность, связанная с разграничением фольклорных единиц в сочетании с заданием на развитие оперативной памяти детей с ограниченными возможностями здоровья. Например, в процессе ознакомления со словом орех детям предлагается многоступенчатое задание:

1. 1. Прочитайте написанное:

Под орех разделать.

На орехи досталось.

Твердый (крепкий, трудный) орешек.

Когда зубов не стало, тогда и орехи принесли.

Клади в карман орехи, да гляди – нет ли прорехи.

Не по зубам мне эти орешки.

Туги орешки Тимошке.

Не разгрызешь ореха, так не съешь и ядра.

1. 2. Разделите написанное на две группы.
   3. Прочитайте и объясните смысл каждой пословицы.
   4. Прочитайте и объясните значение каждой поговорки.
   5. Пословицу о труде, в которой есть слово орех, запишите в тетрадь.

Учитывая особенности детей, такую работу следует проводить коллективно.

В-третьих, организуется аналитико-синтетическая деятельность, связанная с разграничением фольклорных единиц в сочетании с заданием на развитие языкового чутья, оперативной зрительно-слуховой произвольной памяти. Например, при работе по ознакомлению учащихся со словами завтрак и обед ученикам предлагается следующее задание: «Прочитайте написанные на доске пословицы и поговорки. Вместо точек вставьте подходящее по смыслу изученное слово. Постарайтесь запомнить предлагаемые выражения.

Ложка хороша к …

Кормить …

За … соловей, а после … - воробей.

Ужин не нужен, был бы …

Не будет хлеба, не будет и …

Каков дед, таков и …

Разграничьте пословицы и поговорки. Постарайтесь объяснить их смысл». В конце урока учитель вновь возвращается к данным фольклорным единицам и просит учащихся воспроизвести по памяти возможно большее их количество.

Обстоятельно организованная, продуманная, систематическая словарно-орфографическая работа такого плана является эффективным средством интенсивного развития интеллектуальных качеств ребенка с ослабленным интеллектом и базой для успешного проведения последующих этапов урока. Учителю необходимо спланировать работу над трудными словами так, чтобы у младших школьников сформировался навык написания слов из словарика, обогатился словарный запас, возник интерес к овладению богатствами родного языка.

Литература

1. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. - М.: Владес, 2002.
2. Дмитриева Л. И. Формирование словаря учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. - М., 2002.
3. Жиренко О.Е Гайдина Л.И., Кочергина А.В. Учим русский с увлечением: Формирование орфографической грамотности: 1-4 классы.-М., 2005 -240с.
4. Левушкина О.Н. Словарная работа в начальных классах. Пособие для учителя. 1–4 класс. - М., 2004.
5. «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида» под редакцией В.В.Воронковой, Москва «Просвещение», 2004.

1. file0.docx.. 40,0 КБ

Опубликовано: 17.11.2021