Особенности использования комплексной методики логопедической коррекции нарушений устной и письменной речи у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями младшего школьного возраста

Автор: Владимирова Надежда Сергеевна

Организация: ОКОУ «Железногорская школа для детей с ОВЗ»

Населенный пункт: Курская область, г. Железногорск

Содержание коррекционно-педагогической работы с учетом федерального государственного стандарта образования лиц с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) направлено на формирование системы комплексной помощи обучающимся с ограниченными возможностями здоровья в освоении образовательной программы, коррекцию недостатков в физическом и/или психическом развитии обучающихся, а также их социализацию. Одной из наиболее актуальных задач специальной педагогики является социальная адаптация лиц с недостатками психофизического развития, в т. ч. с интеллектуальной недостаточностью. Однако, как показывает практика, результаты использования традиционных методов коррекционной работы с детьми данной категории в рамках классно-урочной системы в условиях школ, реализующих адаптированные образовательные программы, часто являются отдаленными во времени, поэтому важной проблемой является поиск и разработка новых, более эффективных коррекционно-развивающих технологий.

Состав детей, обучающихся в 1-4 классах ОКОУ «Железногорская школа для детей с ОВЗ», крайне неоднородный. При 100% присутствии интеллектуальных нарушений отмечаются:

- дети с вторичной речевой патологией, обусловленной интеллектуальными нарушениями (дети с дизартрией, сочетания с синдромом Дауна, стойким аграмматизмом речи, нарушением речи при дефектах поведения и эмоционально-волевого контроля);

- дети с речевым недоразвитием при расстройствах аутистического спектра (аутистический мутизм (отсутствие речи или аморфные слова-корни), «птичьи» звуки, стойкий аграмматизм при сопутствующих признаках);

- дети с органическими дефектами речевого аппарата (расщелинами нёба, массивными органами артикуляции, дефектами органов артикуляции (приросшая подъязычная складка и другое), нарушением строения зубного ряда, дистониями лицевых мышц).

К причинам нарушений относят: недоразвитие речи при общем недоразвитии познавательной деятельности и отставании созревания мозга; органические дефекты строения артикуляционного аппарата; несформированность фонематического восприятия, когда ребенок не отличает шумов окружающего мира от звуков речи, или неточно их декодирует. Также отмечается наличие судорожных состояний речевых мышц и прочие специфические расстройства развития (расстройства аутистического спектра, поражение лобных долей мозга, эпилепсия и мозговые кисты, мешающие нервному порождению «речевых» импульсов, нарушения опорно-двигательного аппарата).

Нарушения речи у школьников данной категории являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью, эффективность его обучения.

У детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в экспрессивной речи; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в словаре существительных конкретных значений, недостаточное употребление слов, обозначающих действие, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого окружения.

С введением федерального государственного образовательного стандарта обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (в том числе и с умственной отсталостью) наряду со всеми имеют право на получение общего образования. Согласно статье 42 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ, обучающийся, испытывающий трудности в освоении основных образовательных программ, развитии и социальной адаптации «вправе получать психолого-педагогическую, медицинскую и социальную помощь». Одним из требований образовательных стандартов является психолого-педагогическое и социальное сопровождение обучающихся, испытывающих трудности в обучении. Важным условием реализации программы сопровождения детей начальных классов является сотрудничество учителей со всеми специалистами: учителями-предметниками, социальными педагогами, психологами, дефектологами, логопедами, воспитателями группы продленного дня, медиками, родителями (законными представителями).

Введение ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью предлагает в качестве основных образовательных результатов предметные и личностные. Результаты деятельности школьного учителя- логопеда напрямую влияют на качество обучения по чтению, русскому языку, окружающему миру, что, как мы видим, является основополагающим для дальнейшего усвоения знаний обучающимися в начальной школе. С введением нового стандарта общего образования обучающихся с ОВЗ, деятельность школьного учителя- логопеда как полноценного участника образовательного процесса должна стать более значимой. Программа сопровождения обучающихся с ОВЗ направлена на создание системы комплексной помощи детям в освоении основных учебных программ 1 – 5 классов, коррекции недостатков в физическом и психическом развитии, социальной адаптации.

Для осуществления всестороннего коррекционного воздействия были использованы следующие методы работы:

1. сенсорная интеграция;
2. занятия в форме лекотеки (на базе ОКОУ «Железногорская школа для детей с ОВЗ»);
3. использование природного дидактического материала (специй);
4. элементы телесноориентированных методик.

На каждом занятии использовался комплекс приемов логопедического воздействия:

1. 1. дыхательная гимнастика;
   2. введение сенсорных раздражителей;
   3. комбинирование заданий на артикуляционный праксис с биоэнергопластикой;
   4. введение материала для одновременной работы обеих рук (развитие межполушарного взаимодействия).

Дыхательная гимнастика включала в себя как традиционные упражнения по коррекции типов вдоха и выдоха, так и элементы парадоксальных методик оздоровления. Это вызывало большой интерес со стороны обучающихся при выполнении комбинаций «знакомое-новое».

Формы биоэнергопластики использовались вариативно: постановка пальцев в зрительно похожее положение органов артикуляции; рисунок на ладони; украшенные перчатки; вязаная логопедическая игрушка-говорушка. В момент выполнения артикуляционного упражнения пальцы, движения кистей рук показывают положение, в котором должны находиться губы, зубы и/или язык.

Большое внимание было уделено сенсорному развитию обучающихся, как компенсаторный механизм корригирования высших психических функций. Для привлечения внимания детей, их активизации на занятии и вызывания познавательного интереса вводились редкие, незнакомые раздражители. Так, для артикуляционной гимнастики использовались звездочки бадьяна, сушеный апельсин и киви, орехи, кокосовая стружка и другое. Неговорящие дети привлекались на звуковые сигналы игрушек - «шумелок», наполненных манной крупой, орехами, водой с маленькими камнями.

Отдельно выделим роль межведомственного взаимодействия в системе занятий. Механизмами межведомственного партнерства выступают договора о сотрудничестве ОКОУ и ее обучающихся в системе детского творчества города. Предлагаются занятия в театральных коллективах для развития сценической речи, автоматизации выработанных с логопедом навыков, преодоления логофобии, улучшения качества звучания речи при работе над интонацией в процессе разучивания ролей. Вокальные занятия способствуют формированию правильного дыхания, любви к себе, улучшают речь заикающихся детей, одновременно корректируя особенности темпо-ритмических характеристик обучающихся с нарушениями интеллекта.

Из нетрадиционных методов коррекции речевого и психического развития нами дополнительно проводился массаж биологически активных точек на лице и теле, а также точечная аурикулярная рефлексотерапия микротоковым прибором «Пчелка», разработанным профессором Ивановым В.А. в Курском государственном университете.

Коррекционно-логопедическая работа должна носить дифференцированный характер, учитывающий структуру дефекта, психологические особенности детей с нарушением интеллекта. Большое значение придаётся организационному и эмоциональному уровню занятий и каждому этапу в отдельности. Подобранный комплекс разносторонне ориентированных методов позволил зафиксировать положительную динамику в коррекционной работе учителя-логопеда.

Список использованных источников

1. Иванов В.А. Аурикулярная рефлексология [Электронный ресурс]: монография. Курск: Курский гос. ун-т, 2015. 12 с.
2. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: методическое пособие для учителя-логопеда. М.: Гуманитарно-издат. центр ВЛАДОС, 2004. 220 с.
3. Учащиеся вспомогательной школы: (клинико-психологическое изучение)/Под редакцией М. С. Певзнер, К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1979. 228 с.
4. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 240 с.
5. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты: метод. пособие для учителей нач. кл. коррекционно-развивающего обучения. М.: ВЛАДОС, 1999. 136 с.

1. file0.docx.. 24,5 КБ
2. file1.pptx.zip.. 4,9 МБ

Опубликовано: 23.11.2021