Коррекция словесно-логического мышления у детей с ЗПР на основе применения ассоциативно-образных средств

Автор: Смолькова Анастасия Александровна

Организация: МОУ «СОШ №44 им.С.Ф.Бароненко»

Населенный пункт: Челябинская область, г. Копейск

Аннотация: в статье рассматриваются особенности применения ассоциативно-образных средств для формирования словесно-логического мышления у детей с ЗПР. Актуальность статьи в том, что обучающийся с ЗПР, должен освоить программу так же, как и школьник, не имеющий отклонений в своем развитии. Чтобы дети данной категории получили такую возможность, нам необходимо создать для них специальные условия. В статье представлена технологическая карта занятия по коррекции словесно-логического мышления с использованием ассоциативно-образных средств. Рекомендации могут быть использованы, при планировании уроков для младших школьников с ОВЗ.

Ключевые слова: словесно-логическое мышление, дети с ЗПР, ассоциативно-образные средства.

Новые формы мышления, предпосылки которых возникают в начале младшего школьного возраста, являются фундаментом для дальнейшего совершенствования и развития остальных высших психических функций, в том числе и мотивационно-волевой сферы обучающегося.

К концу первого класса и на протяжении всего младшего школьного возраста происходит формирование более высокого уровня мышления, что позволяет обучающимся контролировать свое поведение, появляется произвольность психических процессов. Дети способны принимать цели, поставленные учителем, а также удерживать их в течение урока.

У нормально развивающихся детей мышление переходит на более высокую ступень к началу школьного обучения. Но в связи с объективными причинами, зачастую независящими от нас, в обществе все больше появляется детей с ОВЗ, к числу, которых и относятся дети с ЗПР. Формирование ВПФ у школьников с ЗПР характеризуется замедленным, неравномерным темпом созревания, что приводит к специфическим проявлениям недостатков когнитивной сферы, в том числе и мышления. В специальной литературе отмечается, что у детей с задержкой психического развития преобладают наглядные формы мышления. Мыслительная деятельность отличается сниженным уровнем познавательной активности, стереотипностью, конкретностью, а также отсутствием последовательности. [6, с. 14]

Требования ФГОС ставят современных школьников на равные условия, сегодня обучающийся с ОВЗ, должен освоить программу так же, как и школьник, не имеющий отклонений в своем развитии. Чтобы дети с ЗПР получили такую возможность, нам необходимо создавать для них специальные условия.

Как же помочь младшим школьникам с ЗПР преодолеть трудности в обучении, если низкая познавательная активность ограничивает опыт использования мыслительных операций детьми данной категории?

Анализ данных, приведенных в научных исследованиях, посвященных проблеме детей с ЗПР, позволяет утверждать о необходимости организации коррекционной работы по развитию словесно - логического мышления у школьников данной категории.

Изучением вопросов развития словесно-логического мышления у детей с ЗПР занимались следующие ученые: Брокане, И.Н.; Домишкевич, С.А.; Егорова, Т.В.; Иванова, А.Я.; Лубовский, В.И.; Цымбалюк, А.Н.; Шевченко, С.Г.

Для исследования уровня словесно-логического мышления детей с ЗПР 1-4 классов, были использованы, следующие методики: «Парные аналогии»; «Четвертый лишний»; «Нелепицы».

В исследовании участвовали 33 обучающихся с ЗПР, в возрасте 8-11 лет. Результаты диагностики показали низкий уровень развития словесно-логического мышления у 70% и средний уровень – у 30% исследуемых.

Также был проведен опрос учителей начальных классов, участвующих в инклюзивном образовании, в результате, которого стала видно, что дети с ЗПР испытывают наибольшие трудности при выполнении тех заданий, которые требуют построения логических суждений и умозаключений, умения строить выводы.

В связи с особенностями развития мышления, дети с ЗПР испытываю стойкие трудности при овладении таких предметов, как математика, русский язык, чтение, у них ниже уровень представлений об окружающем мире, чем у нормально развивающихся сверстников.

Анализ уровня логического мышления обучающихся с ЗПР и сопоставление его с трудностями, которые испытывают дети при усвоении определенных тем программного материала, привел к выводу, о необходимости создания специальных условий по формированию логического мышления.

Развитие словесно-логического мышления младших школьников с ЗПР позволит повлиять на уровень усвоения ими программного материала. Вместе с тем, количество детей с ЗПР в инклюзивном классе растет, что усложняет задачу перед педагогом по использованию специальных коррекционных приемов по развитию словесно-логического мышления. В связи с этим противоречием возник вопрос о разработке специальных коррекционно-развивающих средств, направленных на развитие словесно-логического мышления в условиях дефектологической помощи.

Чтобы ребенок с ЗПР чувствовал себя успешным, обучаясь в общеобразовательной школе, необходимо подключать все виды деятельности в работе с ним. Несмотря на то, что основным видом деятельности в младшем школьном возрасте становится учебная, у младших школьников с ЗПР преобладает – игровая. Эти особенности необходимо учитывать при разработке урока в интегрированном классе.

Наиболее продуктивным в работе с младшими школьниками с ЗПР будет деятельностный подход, так как конечной целью обучения является формирование способа действий. А чтобы ребенок с особенностями развития смог освоить способ действий и применять его самостоятельно в различных учебных задачах, необходим достаточный уровень развития словесно-логического мышления.

Словесно-логическое мышление – это вид мышления, помогающий ребенку анализировать, сравнивать явления, предметы, ситуации, устанавливать причинно-следственные связи. Все операции словесно-логического мышления тесно взаимосвязаны и полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию словесно-логического мышления в целом. Задержка психического развития – особый тип дефицитарной аномалии психического развития ребенка. У детей с ЗПР отмечается значительное снижение работоспособности вследствие возникающих у них явлений цереброастении, психомоторной расторможенности, аффективной возбудимости. Страдают непосредственная память и внимание; имеются легкие нарушения речевых функций и, конечно же, мышления. [5, с. 99] Указанные затруднения компенсируются в условиях специальной дефектологической помощи.

Учитель-дефектолог в общеобразовательной школе, это специалист, который осуществляет педагогическую деятельность в обучении по адаптированным основным общеобразовательным программам, воспитании, коррекции нарушений развития и социальной адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Реализуя, деятельностный подход в коррекционной работе, дефектолог руководствуется следующими принципами:

принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить обучающемуся возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.

Для реализации этих принципов в нашей школе была организована дефектологическая помощь для детей с ЗПР, в рамках которой проводятся коррекционные занятия. Занятия носят интегрированный характер и способствуют развитию словесно-логического мышления и развитию когнитивных функций в целом.

Преобладающим видом мышления у детей данной категории является наглядно-действенное мышление. Поэтому для поэтапного формирования словесно-логического мышления у младших школьников с задержкой психического развития рационально, использование ассоциативно-образных средств. Ассоциативно-образные средства – представляют собой приёмы, построенные на ассоциациях, на восприятии и представлении в образах. [4, с. 52]

Ушинский К.Д. считал, что основой обучения является единство слова и наглядности. Учитывая особенности развития детей с ОВЗ целесообразно использование данных средств для повышения эффективности коррекционно-педагогического процесса. Среди основных преимуществ применения их на занятиях отмечается: повышение интереса к заданию и как следствие повышения концентрации; улучшение систематизации и усвояемости материала; развитие способности к анализу, синтезу, обобщению, установлению причинно-следственных связей; увеличение речевых возможностей; развитие внимания и памяти, зрительного и слухового восприятия. [3, с. 246]

В качестве примера приведем фрагмент обобщающего коррекционного занятия в 4 классе для детей задержкой психического развития с использованием ассоциативно-образных средств.

Коррекционная работа, выстроена на программном материале по русскому языку, что позволяет достичь следующих задач: коррекция словесно-логического мышления; формирование знаний по программному материалу; повышение мотивации и уровня работоспособности на уроке.

Во время постановки учебной задачи дефектолог организует работу с словарными словами (морковь, яблоко, берёза, щавель, быстро), в форме подводящего диалога. Задаёт обучающимся вопросы: «Прочитайте еще раз слова, определите какой частью речи они являются? Подумайте какое слово будет лишним?»

Дети отвечают на вопрос учителя и находят лишнее слово: «Слово «быстро» будет лишним (дают обоснование выбора (т.к. является наречием)».

Педагог делит оставшиеся слова на группы по склонениям. Помогает определить цель урока: закреплять знания о трёх склонениях существительных.

Коррекционная цель данного этапа урока: развитие произвольного внимания, через выполнение работы с словарными словами; формирование словесно-логического мышления (обобщения), путём исключения лишних понятий.

На следующем этапе урока дефектолог осуществляет межпредметную связь через диалог (на слайде словарные слова подкреплены иллюстрациями): «К какому времени года можно отнести словарные слова? Какое сейчас время года?»

Обучающиеся определяют, по какому общему признаку можно объединить словарные слова: «Морковь, яблоко, берёза, щавель растут летом. А сейчас на улице зима».

Для поддержания интереса к учебной деятельности дефектолог создаёт проблемную ситуацию: расшифровать слова, связанные с зимой; подобрать к ним синонимы; назвать слова по лексическому значению.

На слайде слова, связанные с зимой, которые необходимо расшифровать, соотнося цифры с буквами (пурга, холод, сугроб).

Подбор синонимов: как по-другому можно назвать пургу? (метель, вьюга); назовите синоним к слову холод (мороз).

Работа с лексическим значением слова: они образуются, когда тает снег (сосульки); хвойное дерево, которое наряжают на новый год (ель); холодный десерт, который делают из молока (мороженое).

Коррекционная цель данного этапа урока: развитие программирования и контроля, через задания по расшифровке слов; формирование процессов анализа, синтеза и обобщения путём подбора синонимов и работой над лексическим значением слова.

Учитель выкладывает карточки со словами на парту, просит разбиться детей на пары, каждая пара выбирает слова по заданному признаку (1,2,3 склонение), опираясь на памятки.

Далее дефектолог просит сделать самопроверку: «Если все слова отобрали верно, то на другой стороне карточек можно собрать картинку (пазл с изображением новогоднего праздника)».

Затем каждая группа объединяет свои картинки вместе и раскладывают их по порядку, чтобы получился связный рассказ.

На слайде схема предложений:

1. Кто? Что делал? С какой? елью (Папа пришёл с пушистой елью);
2. Семья Что сделала? её наряжать (Семья собралась её наряжать);
3. Все Что сделали? карнавальные Что? и закружились в хороводе (Все надели карнавальные костюмы и закружились в хороводе).

На слайде составленный рассказ.

Коррекционная цель данного этапа урока: развитие словесно-логического мышления путём установления причинно-следственных связей в серии сюжетных картин.

Фрагмент коррекционного занятия демонстрирует поэтапное формирование процессов словесно-логического мышления (анализа, синтеза, обобщения, установления причинно-следственных связей) на занятиях дефектолога с использованием ассоциативно-образных средств.

Данная статья будет полезна педагогам и дефектологам общеобразовательных школ, работающим в инклюзивном классе, т.к. в ней наглядно показан опыт работы по коррекции когнитивных функций у младших школьников с задержкой психического развития.

 

 

Список литературы

1. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ. М.: Омега Л., 2014. 134 с
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598). М.: Просвещение, 2018 г. 404 с.
3. Аксенова Л. А., Архипов Б. А., Белякова Л. И. и др. Специальная педагогика. М.: Академия, 2006. 400 с.
4. Вильшанская А. Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития в условиях системы коррекционно-развивающего обучения // Дефектология, 2007. № 2. 50-57 с.
5. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Л24 Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1991. 143 с.
6. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология, 2006. № 3. 15-27 с.

1. file0.docx.. 26,2 КБ
2. file1.docx.. 27,9 КБ

Опубликовано: 26.10.2022