Технология работы с детьми-билингвистами младшего школьного возраста: адаптация и обучение русскому языку

Автор: Анипченко Марина Валерьевна

Организация: ГБОУ СОШ

Населенный пункт: Псковская область, с. Черноречье

Введение

В связи с увеличением процесса миграции в России и в мире проблема обучения и воспитания детей-билингвистов не теряет своей актуальности. В последние десятилетия к ее решению активно подключаются не только педагоги и социологи, но и психологи. С психолого-педагогической точки зрения: адаптация и интеграция детей-билингвистов означает необходимость учета в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся, связанных с их культурной, социальной, этнической принадлежностью, организацию специализированного сопровождения, формирование толерантного сознания. Задача образования - воспитание гражданина демократического государства независимо от его национальности и вероисповедания. Российское правительство на государственном уровне уделяет этой проблеме большое внимание. В 2001-2005 годах была реализована Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантног сознания и профилактика экстремизма в российском обществе», которая положила начало формированию в России новой подлинно толерантной личности. Воспитание такого человека и есть задача поликультурного образования. 

В условиях интенсификации межкультурного взаимодействия на первый план стали выходить проблемы образования, способствующие выяснению соотношения общего и особенного в традициях, в образе жизни, т.е. менталитете народов, и направляющие внимание общества на важность воспитания у подрастающего поколения толерантности, эмпатии по отношению к носителям инокультурных ценностей. В связи с этим возникла необходимость создания программ, которые смогли бы совместить в себе две противоположные тенденции.С одной стороны, было важно увязать их с процессами глобализации, интеграции, интернационализации, с другой - сохранить своеобразие этнокультур.

Особое внимание многонациональным коллективам в системе образования, их семьям уделяется путем организации:

· обучения русскому языку как неродному;

· знакомства с культурно-историческими особенностями страны;

· психолого-педагогического сопровождения детей-билингвистов;

· проведения уроков толерантности;

· мероприятий по сплочению коллектива;

· проведения национальных праздников.

Достижению поставленных целей способствует создание единой комплексной программы сопровождения адаптации и интеграции детей-билингвистов, включающей в себя психолого-педагогическое, языковое и социокультурное направления. Основной целью комплексной программы психолого-педагогической, социокультурной и языковой адаптации таких детей стала организация их эффективной адаптации в образовательных учреждениях, чтобы обеспечить сохранность психического здоровья, успешность вхождения в инокультурную среду класса, школы, города, страны.  Процесс работы по адаптации детей - включает в себя три этапа: диагностический, обучающе-развивающий, коррекционный. На этапе диагностики при помощи тестов определяется уровень знаний учащихся. В условиях обучения детей-билингвистов в российской школе целесообразно выделение двух уровней владения языком - начального и продвинутого. Тестирование учащихся дает возможность определить содержание обучения в конкретных условиях работы с данной категорией учащихся Обучающеразвивающий этап предполагает дифференцированную работу в зависимости от уровня владения языком.  Коррекционный этап решает вопросы уточнения, закрепления, стабильности, сформированности, продуктивности владения русским языком.

Целью системы работы с учащимися многонационального коллектива в рамках общеобразовательной школы является конкретная помощь им в адаптации к новым условиям, но в целом - формирование толерантности к обществу, в котором проходит социализация ребенка.

Работа с детьми-билингвистами включает в себя, прежде всего, систему занятий по межличностному общению, так как оно является важнейшим фактором социального развития человека, источником его жизнедеятельности и одним из условий формирования личности на этом этапе. Результатом межкультурного обучения будет являться развитие культурной восприимчивости учащихся, их способности правильно интерпретировать поведение инокультурного партнера, толерантного отношения к нему: дети смогут преодолевать негативный опыт восприятия новой культуры, ослаблять влияние негативных культурных стереотипов.

Дети-билингвисты – это учащиеся с особыми образовательными потребностями, поэтому только комплексная работа педагогов и специалистов школьных служб приведёт к их успешной адаптации.

Более подробно хочется остановиться на учебной деятельности.

Перед каждым учителем стоит непростая задача: построить учебно-воспитательный процесс с детьми разных национальностей, получить положительный результат и обеспечить иноязычных детей таким уровнем владения русским языком, формами общения, нормами поведения, который будет им достаточен для успешной адаптации в новой языковой среде и для усвоения программного материала.

Учителю начальной школы на первых этапах работы с билингвистами необходимо сформировать положительное мотивационное отношение к русскому языку через развитие познавательного интереса и осознание социальной необходимости (для общения). Ученик должен понимать, что без знания русского языка он не сможет полноценно реализовать себя в коллективе. Основная проблема, с которой сталкивается учитель в разноязычном классе, - это разный уровень владения русским языком, поэтому необходимо в учебном процессе совмещать методики преподавания русского языка как родного и неродного.

Овладение родным языком в школе осуществляется в двух направлениях:

• через получение сведений о языке – правилах изменения языковых единиц и их конструирования, грамматических категориях – формирование языковой компетенций;

• через развитие речи учащихся, основанное на реальном функционировании языка (формирование коммуникативной/речевой компетенции)

В методике обучения неродному (второму) языку приоритетной считается цель – обучить школьников речи, научить их разговаривать, а потом уже читать и писать на этом языке. Однако обучение русскому языку в полиэтнических классах именно таким образом невозможно, так как:

• учащиеся и учитель работают по программе «русский язык как родной», и требования к уровню подготовленности учащихся на определенном этапе обучения начинают предъявляться одни и те же;

• работая в полиэтнических классах, учитель решает задачу «выравнивания» и развития учащихся с целью их социализации в российском обществе и подготовки к переходу в среднее звено на общих (с русскими учащимися) основаниях.

Основные отличия в принципах подачи языкового материала для русскоговорящих учеников и детей мигрантов состоят в следующем:

• У русскоязычных детей формирование грамотности происходит с опорой на сложившуюся речевую компетенцию и обобщение моделей. В преподавании используется принцип от общего к частному, речевая компетенция формируется за счет освоения различных функциональных разновидностей языка и разных жанров речи.

• Формирование речевой компетенции иноязычных детей происходит на основе углубленного изучения и освоения грамматических моделей русского языка (обобщенные модели лежат в основе, а исключения вообще не даются). Речевой материал осваивается как целостный, а основной принцип обучения – от частного к общему.

Учащиеся-билингвы чаще всего плохо читают, у них бедный словарный запас, они не воспринимают переносное значение слов, не могут своими словами пересказать текст. Такие учащиеся не владеют этими общеучебными умениями в силу слабого владения русским языком. Однако минимум содержания по русскому языку ими должен быть усвоен в полной мере для дальнейшего успешного обучения.

Результатами обучения детей-билингвистов  являются в первую очередь практические достижения:

• умение читать и высказывать свое мнение о прочитанном,

• умение опознавать изучаемые явления языка и речи,

• умение пользоваться словарем (найти справку в соответствующем словаре о значении, правописании, целесообразном употреблении того или иного слова).

Исходя из нашего опыта, считаем, что одним из самых эффективных путей решения этой проблемы является организация детского сотрудничества. И прежде всего, учебного сотрудничества, так как именно такие отношения наиболее продуктивно способствуют развитию учащихся как субъектов деятельности и становлению активной жизненной позиции школьников, а дети мигрантов, в частности, учатся понимать и говорить по-русски. Сотрудничество детей на уроке можно организовать, используя групповые формы обучения (малые группы по 3-4 человека, большие группы по 6-7 человек), а также парную работу. Отбор и представление языкового материала на уроке русского языка в полиэтническом классе соответствуют коммуникативной методике обучения языку, которая обуславливает практическую направленность обучения, функциональный подход к отбору материала, изучение лексики и грамматики на образцах речи (на синтаксической основе), ситуативность. Наибольшей коммуникативностью обладают ситуативные упражнения, выполнение которых способствует развитию навыков русской речи (расспросите соседа по парте о какой-либо части речи…, расскажите о завтрашнем воскресном дне, употребляя глаголы будущего времени и т.п.)

Для диалогового общения создаются пары из учащихся, имеющих разный уровень владения языком, чтобы речь более слабого ученика корректировалась со стороны более сильного. Можно организовать консультативную работу: учащийся с хорошим речевым развитием оказывает помощь в решении практических задач однокласснику, плохо владеющему русским языком. По результатам консультативной работы можно организовать конкурс «Чей ученик добился лучших результатов».

Организация учебно-воспитательного процесса в классе со смешанным национальным составом в форме учебного детского сотрудничества не вызывает возражения со стороны учащихся, хорошо владеющих русским языком, и их родителей, поскольку происходит заметный рост социальных умений каждого обучающегося.

Работа в парах особенно эффективна на различных уроках в начальных классах. Приведу примеры.

Урок изобразительного искусства. Каждая пара учеников получает задание: раскрасить одинаково куклы, варежки, листья. Сотрудничество в процессе выполнения этого задания заключается в том, что детям приходится договариваться на русском языке об орнаменте, цветах раскраски, использовании дополнительных элементов, возможно, придётся обмениваться карандашами.

Урок окружающего мира. Тема «Охрана природы». Одно из заданий для малых групп – вспомнить запрещающие знаки, которые видели в лесу, на берегу. Придумать и нарисовать свои знаки, объяснить их.

При выполнении подобных заданий адекватную роль нужно подбирать для каждого ребёнка: сильного и слабого, хорошо владеющего русским языком и плохо понимающего, обладающего знаниями по предмету и нет. Но выполнить задание группа может, только если работать будут все её члены, общаясь на русском языке, и помогая друг другу. Эффективность групповой, парной работы на учебных занятиях обеспечивается использованием активных методов и приёмов.

Уроки литературного чтения. При знакомстве с произведениями какого-то конкретного народа, например, сказками, можно использовать следующие виды работ: чтение по ролям, инсценирование сказки, игра «Радиотеатр», «Пантомима», составление собственных диалогов. Снять возможную напряжённость учащихся, плохо владеющих русским языком, поможет объективность при распределении ролей (например, жеребьёвка).

Большинство уроков обучения грамоте и литературного чтения в начальных классах начинается с речевых разминок. Упражнения для развития артикуляционной базы: скороговорки, чистоговорки, потешки, заучивание четверостиший (А.Барто) и коротких стихотворений. Это не только повышает уровень работоспособности детей, но и развивает навыки восприятия русской речи на слух, помогает улучшать произношение, облегчает запоминание лексико-грамматического материала.

На уроках русского языка в начальной школе для детей-билингвистов, слабо владеющих русской речью, процесс изучения может осуществляться только под руководством учителя и при работе по образцу.

• обучении русскому языку как неродному словарная работа – основное средство расширения словарного запаса учащихся. Эффективными являются упражнения с лексическими единицами и грамматическими формами, которые усваиваются непроизвольно, в процессе работы с ними. Дополнительно используются следующие упражнения:

• словообразовательные (найдите корень и подберите однокоренные слова, образуйте от данных существительных прилагательные/ от данных глаголов существительные по образцу, продолжите словообразовательный ряд прилагательных/ глаголов с данной приставкой/суффиксом),

• составление тематических групп (выпишите из текста названия растений/профессий, характеристики предмета; выпишите в словарик названия деревьев, предметов одежды и т.п.),

• включение данного слова в словосочетание, предложение (подберите к данному существительному прилагательное, к данному прилагательному существительное, подберите к данному глаголу существительное по образцу: читать - что?, встретиться - с кем?, рисовать – чем? и т.п.),

• введение данных слов в контекст (опишите картинку, используя данные слова, расскажите о семье, используя данные слова, составьте предложение с данным словом.

При обучении русскому языку, как неродному активно используются правила-инструкции, разъясняющие закономерности русского языка и помогающие формировать языковую компетенцию школьников:

О людях и животных мы спрашиваем кто? О вещах мы спрашиваем что?

О мальчике, мужчине говорим он, а о девочке, женщине – она. По-русски говорят: мальчик пришел, но девочка пришла; мальчик большой, сильный, но девочка большая красивая, добрая

Запомните! Девочка говорит: «Я рада», мальчик говорит: «Я рад»; девочка говорит: «Я сама», мальчик говорит: «Я сам»

Произноси правильно! что[шт] чтобы[шт] его[в] скворечник [шн] яичница [шн] кафе [фэ] свитер[тэ] шоссе[ сэ]

Словарные упражнения, связанные с изучением конкретных грамматических тем, вносят системность в знаниях учащихся, а регулярность выполнения таких упражнений обеспечивает правильность их речи.

Учащиеся полиэтнических классов, для которых русский язык является неродным, часто нарушают порядок слов в русском предложении. Это объясняется тем, что, например, в языках тюркской группы в конце предложения всегда стоит сказуемое и организует предложение в единое целое. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения. Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке со связями внутри предложения.

Одной из ярко выраженных трудностей в освоении языка билингвистами является понятие категории рода. Ошибка в роде существительного проявляется в выборе системы окончаний, часто дети изменяют формы прилагательных и глаголов, трудность представляет и употребление местоимений он, она, оно. «Мне бабушка подарил» или «Она каждый слово повторил», «Я уже выучил эту стихотворению». Для успешного овладения данным умением ребенка активно включаем в проигрывание коммуникативных ситуаций, инсценировку (на уроках обучения грамоте, литературного чтения.) Основной принцип – от речевого опыта к правилу. Когда речевой образец не просто заучивается, а происходит естественное овладение в ходе повторения различных коммуникативных ситуаций.

• При обучении предложно-падежной системы русского языка как родного формируется умение ставить падежные вопросы и пользоваться моделями: кого, чего; рад (дать) кому, чему; вижу кого, что; горжусь кем, чем; думаю о ком, о чем. Таким образом, учащиеся получают сведения о падежах как о языковом грамматическом явлении. В полиэтническом классе раскрывается значение падежей, так как это поможет их практическому применению, формированию навыка установления связей между зависимыми словами. Трудностью в этом процессе является то, что в русском языке одно и то же значение может выражаться разными падежами. В методике обучения русскому языку как неродному может быть принята следующая последовательность введения в речь падежей:

• именительного падежа в сопоставлении с винительным (без предлога - с предлогами)

• дательного падежа (без предлога – с предлогами к, по)

• творительного падежа (без предлога в значении орудия/объекта действия; с предлогами перед, над, под, за со значением места)

• предложного падежа (разграничивать конструкции с предлогами в и на; к, по со значением места - с предлогом о)

• родительного падежа (обозначение отсутствия предмета в отрицательных безличных предложениях со словами нет, не было, не будет – в значении принадлежности – в количественном значении – с предлогами из и с с обозначением места, откуда исходит движение).

Лексическая работа является неотъемлемой частью учебного процесса на всех без исключения предметах в начальной школе. Для детей-билингвистов лексическая работа наиболее значима, т.к. ограниченный словарный запас приводит к возникновению трудностей на всех учебных предметах. 1 класс – Букварь - натуральная или предметная наглядность при выделении звука, постоянный лексический анализ слов. Интересной формой работы являются загадки с любым лексическим наполнением в исполнении детей, например: «Я серого цвета. Я пушистая, умею мяукать. Люблю ловить мышей и пить молоко». То есть в загадке нужно отгадать человека, зверя, игрушку и пр. по описанию размера и цвета, того, что он умеет делать, что он любит. Как и любой ребенок 7-9 лет учащиеся-билингвисты лучше усваивают лексические и грамматические явления, если работа сопровождается кинестетическими ощущениями (увидеть что-то конкретное, почувствовать, услышать, подержать в руках. Большую помощь учащимся-билингвам оказывают словари, причем важно научить ребенка работать не только с толковым словарем, где он может найти лексическое значение незнакомого для него слова. Важна и работа со словарями синонимов, антонимов, словарями иностранных слов и грамматическими словарями.

Важной является и индивидуализация работы на уроке с учетом типичных затруднений детей-инофонов.

Работая над ошибками в речевой деятельности на занятиях важно, чтобы материал был подобран таким образом, чтобы он опирался на возможности и потребности детей-билингвов, был актуальным в повседневной жизни. (Например: «Я тебе назову один предмет, а ты мне назовешь два таких предмета: одна девочка – две девочки, одна белочка – две белочки; одна кошка – две кошки, одна ложка – две ложки. Очень важно группировать похожие слова по форме образования). А затем уже используются сказки-пиктограммы, когда детям необходимо только вставить пропущенное словосочетание, опираясь на картинку: Жила-была…одна собака. У нее была одна будка, одна миска…

Решая проблемы коммуникации детей разных национальностей, мы реализуем задачи ФГОС. Отслеживая работу учителей по формированию речи учащихся младших школьников, мы видим, что в 5 классе наши выпускники  испытывают меньше затруднений при устном общении, они умеют слушать, задавать вопросы, отвечать на них. Это касается тех детей мигрантов, которые обучаются в нашем образовательном учреждении на протяжении нескольких лет.

Эффективные виды некоторых упражнений.

Вопросно-ответная работа. Обмен вопросами и ответы на них – характерная черта речевого общения, в том числе между учителем и учениками и между самими учениками в процессе обучения. Вопросы, которые задает учитель, стимулирует речемыслительную деятельность учащихся, используются для вовлечения обучающихся в иноязычное речевое общение.

Восстановление – учебно-методический прием, согласно которому учащиеся выполняют учебно-речевые действия по реконструкции отдельных неполных высказываний или преднамеренно деформированного текста. Прием восстановления реализуется учащимися в следующих видах упражнений: заполнение пропусков, дополнение, перегруппировка.

Приемы драматизации или приемы игрового моделирования составляют важную часть тренировки в рамках коммуникативного метода и поисковой учебной деятельности в целом. Они реализуют в учебном процессе подражательное общение. Приемы драматизации используются в ролевых, обучающих играх, воображаемых ситуациях. Они вызывают физическую и эмоциональную активность обучающихся, стимулируют их воображение и импровизацию.

Языковые упражнения. Возвращаясь к классификации упражнений по отношению к аспектам языка и назначению в учебном процессе, охарактеризуем языковые упражнения, которые направлены на усвоение учащимися знания языковой формы. Чаще всего в учебнике используются следующие виды упражнений: имитативные, подстановочные, упражнения с ключом, на трансформацию, на расширение (сокращение) предложений, создания высказываний по аналогии, на заполнение пропусков, на конструирование фразы и структурных элементов и т.п.

Речевые упражнения направлены на развитие и совершенствование речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированности навыков. При их выполнении внимание сосредоточено не на форме, но прежде всего на содержании высказывания. Такие упражнения иногда ситуативны и требуют от учащегося не только владения языком, но и умения логично излагать свои мысли в соответствии с темой.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы. Несмотря на то, что вопрос обучения детей билингвов распространен не повсеместно, а в основной своей части, в мегаполисах, и не для всех педагогов обучение детей билингвов является сиюминутной задачей, учителя должны быть теоретически осведомлены, должны владеть знаниями, которые помогут им, в момент необходимости работать с ребенком, не говорящим, или плохо знающим русский язык. Существует целый набор способов, приемов и методик, помогающих ребенку, не носителю русского языка, войти в новую языковую среду, комфортно чувствовать себя в классе и в школе с психологической точки зрения, стать частью нового для него социума и, в результате полноценно и плодотворно участвовать в образовательном процессе, получать новые знания. Начальная школа- это старт дальнейшей успешной учебы. Основной задачей учителя является зарождение у ребенка желания учиться, а это, в свою очередь- залог успеха и высокой успеваемости на протяжении всей школьной жизни.

 

 

 

 

Список использованных источников

1.Балыхина Т. М. Научные теории, методические подходы, приемы работы с детьми-билингвами дошкольного возраста в отечественном и зарубежном опыте. [Электронный ресурс] URL:http://rusist24.rudn.ru/index.php/stati-po-rki/nauchnye-teorii-metodicheskie-podkhody-priemy-raboty-s-detmi-bilingvami-doshkolnogo-vozrasta-v-otechestvennom-i-zarubezhnom-opyte (дата обращения 01.05.2020).

2.Заводницкая Ю.В. Актуальные проблемы обучения детей-билингвов в поликультурном регионе (на примере Калининградской области) стр, 6. Актуальные задачи педагогики: материалы VI Mеждунар. науч. конф. (г. Чита, январь 2015 г.). – Чита: Издательство Молодой ученый, 2015. – vi, 112 с.

3.Легостаева О.В. Психологическая составляющая билингвизма. [Электронный ресурс] URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-sostavlyayuschaya-bilingvizma/viewer

Малышева Н.И. Проблема обучения двуязычных детей (билингвов) в современной школе. [Электронный ресурс]

https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2015/06/24/problema-obucheniya-dvuyazychnyh-detey-bilingvov-v-sovremennoy

Росстат [Электронный ресурс] URL: https://rosinfostat.ru/migratsia/ (дата обращения 02.05.2020).

Харенкова А. В. Анализ особенностей речевого развития детей-билингвов. [Электронный ресурс] URL: https://cyberleninka.ru/article/n/analiz-osobennostey-rechevogo-razvitiya-detey-bilingvov/viewer

ХексельбергМ.Г. Билингвизм [Электронный ресурс] URL:

Опубликовано: 25.11.2022