Использование альтернативной коммуникации на индивидуальных коррекционных занятиях с обучающимися с нарушением слуха и особенностями поведения (в том числе при РАС)

Автор: Тимофеева Мария Евгеньевна

Организация: ГБОУ школа-интернат №33

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

В современном мире обучающиеся с нарушением слуха получают аналогичное школьное образование, как и их сверстники. Отличием является только то, что сроки освоения программы увеличиваются, а также создаются специальные образовательные условия. В школах, реализующих ФАОП НОО и ООО для слабослышащих и позднооглохших обучающихся, помимо общеобразовательных уроков и внеурочной деятельности, присутствуют коррекционные индивидуальные и групповые занятия по развитию слуха и речи.

Работа учителя-дефектолога на индивидуальном занятии делится на две части: работа над произносительной стороной речи и работа над развитием слухового восприятия.

Основной целью развития слухового восприятия в школе слабослышащих и позднооглохших является формирование навыков, способных служить прочной основой слухозрительной базы совершенствования всех сторон устной речи слабослышащих, в том числе навыков ее восприятия.

Формирование этих умений зависит от сохранности слуха и уровня речевого развития, а также от других индивидуальных особенностей. В процессе специальной работы по развитию слуховой функции, слабослышащий должен научиться воспринимать на слух образец речи учителя и, подражая ему, правильно этот образец воспроизвести. Ему также необходимо научиться контролировать на основе слуха свое произношение [2, 4].

В настоящее время, растет количество обучающих, у которых есть поражение двух и более систем организма, что приводит к комплексным нарушениям в развитии.

Развитие и коррекция слуха и речи обучающихся, носителей слуховых аппаратов и кохлеарных имплантов, и имеющих сочетанные нарушения в развитии представляют проблему из-за особенностей коммуникативного поведения. Чаще всего у данной категории обучающихся нарушен продуктивный контакт с педагогом, присутствуют сложности с навыком имитации, а также присутствуют особенности поведения (нежелательное поведение, стереотипии). Все это затрудняет, как диагностику обучающихся с комплексными нарушениями, так и дальнейшее развитие, и коррекцию навыков [1]. В частности, проблемы нежелательного поведения и нарушение коммуникативного поведения наблюдаются у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС).

Как правило, обучающиеся с нарушением слуха имеют сниженный уровень речевого развития вследствие первичного сенсорного дефекта. Однако сопутствующие признаки расстройства аутистического спектра (или черты РАС) также влияют на развитие речи детей.

Дети с РАС испытывают трудности с социальным взаимодействием, использованием речи, а также с коммуникацией в целом. Они воспринимают визуальную поддержку речи лучше, чем устную речь [3].

В процессе коррекционной работы с обучающимися с РАС, а также с детьми с нарушением слуха и РАС, педагоги-практики наблюдают, что использование визуальной поддержки облегчает «неговорящему» обучающемуся выстраивать коммуникацию со взрослыми, а также наоборот. Под визуальной поддержкой понимается использование картинок и других наглядных предметов, которые могут быть использованы: как средство альтернативной коммуникации, как средство повышения мотивации к обучению, как механизм, облегчающий соблюдение правил, как визуальное расписание.

Альтернативная коммуникация — это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, если они не способны при помощи неё удовлетворительно объясняться. Альтернативная коммуникация также носит название дополнительная, тотальная [5, стр. 13].

Однако цель использования альтернативной коммуникации не развитие слуха и речи, а инструмент для выстраивания коммуникации между ребёнком и взрослыми и другими детьми.

Слабослышащие учащиеся начальной школы при возникновении трудностей не хотят выполнять задания, однако они отказываются вербально, с использованием дактилологии или жестовой речи (например, «трудно», «я не хочу», «мне надоело»). Однако учащиеся с отсутствием речи могут реагировать на данную ситуацию криком, попытками уйти из класса, от педагога.

Такие особенности поведения, с которыми может столкнуться педагог на индивидуальном занятии с ребенком с сочетанным нарушением в развитии можно разделить на три группы, в зависимости от причины:

- отказ от деятельности (крик, агрессия, «уход в себя», вербальный отказ, порча имущества);

- получение желаемого (крик, агрессия, попытки самостоятельно взять желаемое, вербальное требование);

- гипо- и гиперчувствительность к звукам, свету и т.п (крик, агрессия).

Таким образом, для предотвращения нежелательного поведения во время образовательного процесса можно использовать специальные методы, которые предполагают использование визуальной поддержки [6].

На индивидуальном занятии необходимо сформировать специальную среду, которая поможет ребенку с низким уровнем речевого развития и особенностями поведения активно и адекватно взаимодействовать с педагогом.

Рисунок 1. Табличка "Сначала-потом"

Например, использование визуальной поддержки в виде таблички «СНАЧАЛА – ПОТОМ» (рисунок №1). В поле «СНАЧАЛА» мы помещаем карточку или табличку со словом «ЗАНЯТИЕ», а в поле «ПОТОМ» табличку с изображением (или названием) того предмета, который ребенок хотел и мог бы получить за выполненные задания. Перед занятием я предлагаю учащемуся выбрать то, что он хочет получить после занятия (рисунок 2). В случае, если ребенок проявляет нежелательное поведение, я напоминаю ему о нашем «договоре», указывая на картинки и озвучивая их. Например: «Сначала мы занимаемся, потом – ты получишь наклейку». На моих занятиях учащиеся часто хотят получить в тетрадь различные наклейки или печати. Некоторым учащимся нравится забрасывать мяч в корзину, поэтому после успешного окончания занятия, мы можем по таймеру (например, 1 минуту) поиграть в мяч. Во время игры, конечно, мы озвучиваем движения, которые делаем. Это способствует естественному использованию и закреплению речи.

Рисунок 2. Карточки PECS (поощрения)

Стоит обратить внимание, что особенности обучающихся с комплексными нарушениями влияют на образовательный процесс, на скорость и качество усвоения учебного материала, также на качество коррекционной работы. Поэтому каждого ученика важно мотивировать к обучению, то есть мотивация для каждого ученика будет подбираться индивидуально.

Таким образом, мы можем сказать, что некоторые ученики, имеющие особенности, не только связанные с основным сенсорным нарушением, но и с комплексными нарушениями в развитии, нуждаются в подборе дополнительной мотивации, которая подкрепляется не только словесной договоренностью, но и визуальной. Для поддержания мотивации учащегося с комплексными нарушениями в развитии также необходимо использовать разнообразные и яркие материалы для занятий.

Одним из методов преодоления нежелательного поведения является обучение замещающим навыкам. Мы обучаем учащегося словам и фразам, которые он может использовать при коммуникации со взрослыми или другими детьми. Такая методика используется не только для детей с особенностями поведения, но и реализуется при развитии речи учащихся с нарушением слуха. В своей работе учитель-сурдопедагог использует множество табличек-опор, которые учащиеся могут использовать. Например, «Я хочу….», «Я буду (делать, выполнять) …..», «Здравствуйте», «До свидания», «Мне трудно», «Мне легко» и т.д.

Рисунок 3. Карточки PECS (поведение)

Визуальная поддержка в виде альтернативной коммуникации может не только сгладить нежелательное поведение ребенка, но также снизить тревожность. Например, у неговорящего обучающегося с нарушением слуха возникало нежелательное поведение (крик, агрессия, убегание от взрослых и т.п.) в ситуации, когда учитель-дефектолог забирал его перед уроками, которые очень нравились этому учащемуся. Возможно, такое поведение было связано с тревожностью, то есть обучавшийся думал, что не пойдет на любимый урок, то есть не получит желаемого. В таком случае, доска «СНАЧАЛА-ПОТОМ» служила своего рода мини расписание: «Сначала – занятие с дефектологом, потом – физкультура (рисование)» Когда ребенок понимал, что он вернется и будет участвовать в уроке, нежелательное поведение уменьшилось. В дальнейшем, с развитием слуха и речи учащегося, данная доска уже может заменяться устной договоренностью.

Визуальная поддержка также может использоваться, как демонстрация правил поведения. Например, использование карточек PECS для объяснения обучающемуся, что на уроке нельзя кричать, бегать по классу и т.п. А также карточки объясняющие действия, которые необходимо делать на уроке (рисунок 3). Важно отметить, что картинка PECS всегда сопровождается вербальной речью, что в дальнейшем способствует уходу от визуальной поддержки и к перехожу только на вербальную речь [3]. У обучающихся появляется понимание речи, а также своя собственная устная речь (даже если она представлена в виде отдельных слов), необходимость в альтернативной коммуникации уменьшается. Взаимодействие с педагогом происходит на вербальной основе, с использованием естественных жестов, дактильной речи, мимики, интонации. В случае возникновения нежелательного поведения, педагог может снова прибегнуть к помощи визуальной поддержки, так как в некоторых случаях (например, во время крика) ребенок не всегда способен обратить свое внимание на педагога и понять его речь.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что при построении образовательного процесса с учащимися с нарушением слуха и особенностями поведения (в том числе и при РАС) важной составляющей является правильная организация коммуникации между самим ребенком и педагогом. Альтернативная коммуникация в виде визуальной поддержки может способствовать благоприятной обстановке на занятиях, что важно при обучении и коррекции у данной категории обучающихся слуха и произносительных навыков.

 

Список использованной литературы:

1. Королева И.В. Развитие коммуникативных навыков у детей с нарешением слуха и расстройством аутистического спектра после кохлеарной имплантации /И.В. Королева, М.А. Солодовник М.А. // Экология детства: особый ребенок и общество: Материалы XXV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Экология детства». – СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2018. – 446 с, стр.183-186.
2. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха // Под редакцией профессора В.И. Селивёрстова – М.: «Владос», 2001г – 288 с.
3. Сихра Д.Н. Приемы визуальной поддержки для детей с расстройствами аутистического спектра в группах комбинированной направленности / Д.Н. Сихра, И.А. Какурина // Экология детства: особый ребенок и общество: Материалы XXV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Экология детства» – СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2018. – 446 с, стр.386-388.
4. Сурдопедагогика: учебник для студ.высш.пед.учеб.заведений/под ред. Е.Г. Речицкой. – М.: «Владос», 2004. - 655с.
5. Штягинова Е.А. Альтернативная коммуникация. Методический сборник /Е.А. Штягинова – Новосибирск: Городская общественная организация инвалидов «Общество «ДАУН СИНДРОМ», 2012. – 30 с.
6. Бартон Э. Обучение семьи стратегиям работы с нежелательным поведением // Сайт Обнаженные сердца. URL: https://nakedheart.online/articles/erin-barton-obucheni%D0%B5-semi-strategiyam-raboti-s-nezhelatelnim-povedeniem

Опубликовано: 24.11.2024