Особенности развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью

Автор: Яковлева Оксана Петровна

Организация: ГБОУ школа № 439 Петродворцового района г. Санкт - Петербурга

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

Теоретические основы отечественной науки по детской речи заложены в трудах JI. С. Выготского, А. Н. Гвоздева, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурии, С. Н. Цейтлин.

Л.С. Выготский выдвинул теорию порождения речи, основанную на концепциях единства мышления и речи, соотношения смысла и значения, и структуре внутренней речи. А.Р. Лурия внес вклад в диагностику, исследование и восстановление речевых нарушений, связанных с органическим поражением речевых зон коры головного мозга. А.А. Леонтьев провел детальный анализ речевой деятельности с точки зрения общепсихологической теории деятельности. А А.Н. Гвоздев положил начало изучения онтогенеза языка.

Усвоение речи начинается в период раннего детства, так как развитие предметной деятельности создает стимул к усвоению речи. Именно речевое общение с взрослым по поводу действий с предметами становится необходимым для организации взаимодействия. Вместе с тем продолжается совершенствование понимания речи взрослых и происходит переход к собственной активной речи ребенка [3].

В работах М.Г. Елагиной описан переход к активной речи ребенка. Суть экспериментального исследования заключалась в инициировании перехода к использованию определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения с взрослым. Организуется типичная ситуация затруднения для ребенка, который хотел получить игрушку, но не мог достать ее сам. Взрослый помогал ребенку только в том случае, если тот правильно называл предмет (при условии, что ранее взрослый неоднократно называл этот предмет). В данном исследовании выделялось три фазы: предмет выступает смысловым центром ситуации, так как ребенок проявляет к нему интерес, желание получить необходимый предмет (игрушку). При этом ребенок обращается к взрослому, используя указательные жесты и эмоциональные проявления. Далее ребенок сосредотачивается на артикуляции взрослого, старается ее воспроизвести. Ребенок усваивает, что необходимо обратиться к взрослому, при этом использовать специальное слово [4].

М.И. Лисина отмечает, что ребенок сначала осваивает речь как сотрудничество и только потом частные детали сотрудничества: слово, слово, его восприятие, артикуляция. Сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, условий его жизни. На первых порах дети употребляют звуковые сочетания, которые представляют собой предложения, состоящие из одного слова, обычно существительного или глагола. На смену им приходят двусловные нераспространенные предложения — «телеграфная речь» из необходимых ключевых слов. Далее дети улавливают предметные отношения и овладевают речевыми способами их выражения. После этого открывается возможность для составления рассказа о виденном, пересказа слышанного, требование объяснения [10].

К неблагоприятным ситуациям для развития речи относят: малое общение, погруженность взрослого в собственные проблемы, а также, напротив, слишком хорошее понимание ребенка и выполнение всех его требований. Если у ребенка замедленно развивается активная речь, необходимо удостовериться в нормальном слухе и понимании обращенных к нему просьб и предложений [3].

К основным приемам по активизации развития речи относят: внимание на типичные интересы ребенка и тип общения со взрослым. Обращение к ребенку должно быть четкое и ясное, произношение внятное. Следует обратить внимание на то, что необходимо больше разговаривать в быту, включать активную речь в предметные действия и сопровождать показ предметов эмоционально насыщенным рассказом. Вместе с тем, полезно рассказывать сказки, читать стихи и совместно рассматривать яркие, красивые картинки и книжки. Также стимулировать стремление ребенка заговорить возможно посредством поручения (сказать, сообщить, позвать) [10].

Л.С. Выготский указывал на значимость социальной среды для развития ребенка. В дошкольном образовательном учреждении создаются условия для практического овладения речью ребенком. Основными направлениями развития речи в дошкольном возрасте являются: расширение словаря и развитие грамматического строя речи; феномен детского словотворчества как обогащение когнитивных и языковых структур; убывание эгоцентризма детской речи; развитие функций речи [1].

Речь выступает орудием общения. При этом, речь как средство коммуникации сначала возможна только в наглядной ситуации (ситуативная речь). Позже возникает способность связной, контекстной речи, полноценно описывающей ситуацию, события, содержание. На протяжении дошкольного детства приобретается способность понятно, адекватно выражать свои интенции. Круг их расширяется — от стремления выразить свои субъективные впечатления например, неудовольствия или удивления. До многочисленных форм выражения заинтересованности в общении, согласия с партнером, организации взаимодействия, формулирования правил игры либо противостояния, самозащиты, отказа от контакта [10].

Вместе с тем, речь является не только орудием общения, но и выступает как орудие мышления, как средство перестройки психических процессов, средство планирования и регулирования поведения [12].

Таким образом, можно выделить основные закономерности речевого развития детей, а именно: речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явление, восприятия речи взрослого и собственной речевой активности. Первоочередной задачей обучения языку является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений над языком, для саморазвития речи.

Однако в настоящий момент образная, богатая различными синонимами, дополнениями и описаниями речь - большая редкость среди детей дошкольного и преддошкольного возраста. Выделяются типичные проблемы развития речи дошкольника: бедность речи, недостаточность словарного запаса; односложность речи, неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение; неумение логически обосновывать свои утверждения и выводы; отсутствие навыков культуры речи; бедность диалогической речи, неумение грамотно построить беседу, сформулировать вопрос и дать на него развернутый ответ; неспособность построить монолог, например, описательный рассказ или рассказ по серии сюжетных картинок, сложности при пересказе текста [8].

Данные трудности касаются детей с сохранным интеллектом. В связи с тем, что развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью отличается своеобразием, то необходимо выделить особенности развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью.

Выделяется комплекс многообразных факторов, обуславливающих нарушения у данной категории детей.

В первую очередь выделяются биологические факторы. У детей с интеллектуальной недостаточностью в целом замедлено формирование речи, что обусловлено особенностями их высшей нервной деятельности, а именно слабостью замыкательной функции коры головного мозга, слабостью процессов активного торможения, интертностью нервных процессов, склонностью к охранительному торможению. Данные особенности приводят к снижению регулирующей функции речи.

Для детей с интеллектуальной недостаточностью также характерно недостаточно точное и четкое восприятие речи окружающих из-за трудностей различия звуков речи, трудности дифференциации акустических образов слов. Это обуславливает медленно развивающиеся дифференцировочными условными связями. Что приводит к сложности интеграции рече-слуховых импульсов [13].

Важный биологический фактор, обуславливающий нарушение речи у детей с интеллектуальной недостаточностью, заключается в трудности координации дыхательных, фонационных, артикуляторных движений, совместная и синхронная деятельность которых обеспечивает образ речи.

В некоторых работах нарушение речи детей с интеллектуальной недостаточностью связывается с задержкой формирования доминантности полушарий, которое негативно влияет на усвоения речи [9].

Вместе с тем, следует отметить, психологические факторы, которые также оказывают влияние на трудности развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью. Ведущая роль среди этих факторов отводится недоразвитию познавательной деятельности в целом: недоразвитие анализа и синтеза, обобщения, конкретность и поверхностность мышления, незрелость эмоционально-волевой сферы, тугоподвижность, инертность мыслительных процессов, слабость абстрактного мышления, узость, недифференцированность восприятия, нарушения целостности, избирательности, активности и точности восприятия, недостаточная познавательная активность. Эти нарушения психической деятельности приводят к трудности усвоения семантической стороны языка: очень часто детей с интеллектуальной недостаточностью испытывают трудности в овладении абстрактными, обобщенными словами, семантически сложными формами [11].

Снижение познавательной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью приводит к ограниченности и бедности представлений об окружающем мире, что находит отражение в бедности речи, ограниченности речевых контактов. Все это не способствует развитию речи [9].

К социальным факторам, обуславливающим нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью, относят недостаточное количество речевых контактов, слабую стимуляцию к речевому общению со стороны взрослых. Исследования показывают, что у детей с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в семейной обстановке, имеется больший объем словаря, чем у детей, воспитывающихся в интернатах. Однако, оказалось, что в некоторых семьях препятствием для развития речи являлась излишняя опека ребенка членами семьи, что ограничивало его речевую активность, так как отсутствовала необходимость в выражении своих потребностей и желаний [5].

Следовательно, сложное взаимодействие биологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью.

При этом отмечаются особенности в становлении речи детей с интеллектуальной недостаточностью. Характерным для подавляющего большинства является позднее развитие речи, что отмечается уже в период доречевых вокализаций. Особенно значительно значительное отставание наблюдается в появлении фразовой речи. В целом у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются чаще нарушения речи, чем у детей с сохранным интеллектом. У детей с интеллектуальной недостаточностью могут наблюдаться различные формы нарушения устной и письменной речи, их особенность состоит в том, что они носят системный характер, то есть речь недоразвита как целостная система. [5, 9].

При этом нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона (звуко-слоговая структура слова, восприятие и дифференциация звуков речи и различные фонематические процессы (фонематический анализ, синтез, представления); лексика (использование слов и возможность их понимать, озвучивать); грамматический строй (построение предложений, словоизменения, словообразования (суффиксальный, префиксальный, префиксально-суффиксальный, постфиксальный, сложение основ, супплетивизм)); связная речь.

У детей с интеллектуальной недостаточностью детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности: имеется слабость мотивации к речи, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушен этап программирования речевой деятельности, ее реализация, сличение полученного результата с замыслом. Нарушен как сенсомоторный, так и смысловой и языковой уровни организации речевого высказывания, при этом наиболее нарушенным оказывается смысловой и языковой уровни, требующие высокого уровня функционирования анализа, синтеза, обобщения при этом сенсомоторный уровень может быть нарушен по-разному [7, 9].

Важно отметить, что нарушение речи определяются не только наличием диффузного поражением головного мозга, но и локальной патологии со стороны других систем имеющих отношение к речи.

В экспериментальных исследованиях отмечалось, что у детей с интеллектуальной недостаточностью возникали трудности в понимании обращенной речи, в отличие от детей с сохранным интеллектом. Так, дети с задержкой психического развития понимали и точно выполняли простые инструкции и просьбы. Сложные инструкции, состоящие из двух и более шагов, вызывали у них затруднения, и выполнить все действия такие дети могли лишь после повторения инструкции. Дошкольники с умственной отсталостью не всегда с первого предъявления понимали и точно выполняли не только сложные, но и простые инструкции. Многократное их повторение повышало успешность выполнения большинством детей предлагаемых заданий.

При этом у детей с интеллектуальной недостаточностью, по сравнению со сверстниками с сохранным интеллектом, активная речь развита значительно хуже. Важно отметить, что речь детей с задержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общения, а у дошкольников с умственной отсталостью она развита крайне слабо.

Несмотря бедность и неточность словаря дошкольников с интеллектуальной недостаточностью для них относительно доступна диалогическая речь. Трудности возникают при монологической речи, а также спонтанной и отраженной речи.

Важно отметить то, что речь детей дошкольного возраста с задержкой психического развития имеет ситуативный характер. Это выражается в использовании в большом количестве в самостоятельной речи дошкольниками личных и указательных местоимений, а также вспомогательных невербальных средств коммуникации — мимики и жестов.

Отдельно необходимо подчеркнуть особую роль помощи педагога в развитии речи детей с интеллектуальной недостаточностью. В отличие от дошкольников с сохранным интеллектом, дети с задержкой психического развития при выполнении заданий нуждались в постоянной помощи взрослого, которую они хорошо принимали. Это отличало их от сверстников с умственной отсталостью, у которых возникали трудности с принятием помощи взрослого [6].

Данные исследования указывают на то, что старшие дошкольники с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в проведении продуманной и организованной коррекционной работы по развитию всех сторон речи в связи с важностью данной предпосылки к обучению грамоте в процессе школьного обучения.

Таким образом, необходимо отметить, что развитие и освоение речи ребенком начинается в раннем детстве. При этом особую роль в развитии речи ребенка занимает взрослый, с которым ребенок вступает в коммуникацию. В дошкольном образовательном учреждении основное внимание уделяется расширению словаря и развитию грамматического строя речи и функций речи. То есть речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослого и собственной речевой активности. Учитывая, что на развитие речи дошкольника с интеллектуальной недостаточностью влияют биологические, психологические и социальные факторы, необходимо понимать особенности их развития речи. А именно: позднее развитие речи в целом, отставание в появлении фразовой речи, нарушения устной речи имеют системный характер, ведущий речевой дефект семантический, нарушены все компоненты речи, трудности на всех этапах речевой деятельности, трудности в понимании обращенной речи, бедность и неточность словаря, речь имеет ситуативный характер, необходимость в помощи взрослого.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – 504 с., ил.- (Акад. пед. наук СССР).
2. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. для воспитателя . -- М.: Просвещение, 1985. - 72 с.
3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
4. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте//Вопросы психологии. 1977. № 2 . С. 135—142.
5. Жулина Е. В., Клокова Н. С. Коррекционная работа по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи // Проблемы современного педагогического образования. 2022. №77-2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/korrektsionnaya-rabota-po-razvitiyu-svyaznoy-rechi-doshkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi (дата обращения: 01.05.2024).
6. Карслиева И. В., Зарин А. П., Ильина С. Ю.Особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Специальное образование. 2015. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-rechi-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 15.03.2025).
7. Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. — М., 1957.
8. Кондрашина О. Е. Речевое развитие дошкольника: сущность, структура, содержание // Вестник ТГУ. 2013. №2 (118). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rechevoe-razvitie-doshkolnika-suschnost-struktura-soderzhanie (дата обращения: 15.03.2025).
9. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской . —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
10. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985
11. Павлова, А. А. Диагностика и коррекция речевого развития детей / А. А. Павлова // Современные модели психологии речи и психолингвистики. — М., 1990.
12. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.
13. Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Книга для учителя. Минск: Народная асвета, 1989.

Опубликовано: 24.03.2025