Ключевые слова: функциональная грамотность, коммуникативные универсальные учебные действия, разноуровневые задания, младшие школьники с тяжёлыми нарушениями речи.

 

Актуальность статьи. Основное назначение функциональной грамотности долгое время ограничивалось идеей формирования элементарных знаний и умений, ценных в основном для человека. Большое значение на данный момент имеет развитие функциональной грамотности у детей с ограниченными возможностями здоровья, поскольку для них процесс адаптации в современном обществе более сложный [3].

В соответствии с Государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья выпускник начальной школы с тяжёлыми нарушениями речи должен:

• овладеть начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;
• овладеть навыками сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;
• уметь планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации;
• освоить начальные формы познавательной и личностной рефлексии [2].

Таким образом, в современном общеобразовательном учреждении для детей с тяжёлыми нарушениями речи сущностью функциональной грамотности становятся четыре главные способности обучающегося: добывать новые знания; применять полученные знания на практике; обладание способностью производить оценку накопленным знаниям или их отсутствию; стремиться к саморазвитию. Содержание функциональной грамотности младшего школьника составляют метапредметные универсальные учебные действия – познавательные, коммуникативные, регулятивные [3].

Следует отметить, что прежде чем сформировать коммуникативные учебные действия у обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи, необходимо знать, на каком уровне они развиты в данный момент. Вопрос о диагностике сформированности коммуникативных учебных действий и проектировании на основе результатов дальнейшей перспективы их развития имеет большое значение, поскольку у педагога появляется возможность успешно социализировать личность младших школьников с речевой патологией. Поэтому данная статья будет актуальной среди педагогов начального звена.

Анализ исследований и публикаций по данной теме. С исследованием темы коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся связано научное творчество педагогов и психологов. В их работах отражены различные стороны интересующей нас темы.

В концепции развития универсальных учебных действий, разработанной группой авторов (Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, С.В. Молчанов, Н.Г. Салмина) под руководством А.Г. Асмолова, на основе си-стемного, деятельностного и компетентностного подходов выдвигается тезис о том, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий. Анализ исследований А.Г. Асмолова и др. позволяет утверждать, что коммуникативный блок занимает особое место в общей системе УУД [1].

Цель статьи - акцентировать внимание на диагностике коммуникативных универсальных учебных действий и их формировании как условии совершенствования функциональной грамотности младшего школьника с тяжёлыми нарушениями речи.

Изложение основного материала. Младшие школьники с нарушением речи с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, т.е. их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной. Мы полагаем, что развитие коммуникации у детей с речевыми патологиями является одним из главных аспектов в процессе их социальной адаптации в окружающем мире. Развитие коммуникации у детей с общим недоразвитием речи является одной из главных задач в процессе их социальной адаптации в окружающем мире, так как она отражается на становлении личности ребенка.

В соответствии со своей основной и исходной функцией коммуникативные действия обеспечивают сознательную ориентацию школьников на позиции других людей [4].

Данная функция предполагает следующие коммуникативные действия, осваиваемые учащимися на протяжении всего периода обучения в общеобразовательном учреждении:

• готовность к обсуждению разных точек зрения и выработке общей точки зрения;
• понимание и признание возможности существования различных точек зрения, которые не совпадают с собственной точкой зрения;
• способность спорить, аргументировать, отстаивать свою точку зрения не враждебным способом.

Развитие коммуникации – один из главных аспектов в процессе социальной адаптации обучающихся с речевыми патологиями в окружающем мире.

При формировании коммуникативных универсальных учебных действий важным компонентом является комплексная педагогическая диагностика уровня развития коммуникативных УУД у учащихся 1-4 классов.

Для оценки формирования коммуникативных универсальных учебных действий педагоги используют такие методики :

• методика Г.В. Бурменской «Совместная сортировка»;
• методика Р.В. Овчаровой «Ковер»;
• методика Г.А. Цукерман «Рукавички»;
• методика Г.А. Цукерман «Узор под диктовку».

Исследовать уровень сформированности коммуникативных учебных действий в начальных классах помогает и анкетирование[5].Часто используется для диагностики анкета Е. И. Туйбаевой и О. Л. Брусенцовой (см. табл. 1)

Таблица 1. Образец анкеты, для анализа коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

Вопрос	Примечание
Интересно ли тебе в школе?
Как ты считаешь у тебя много друзей в твоѐм классе?
Как часто ты обращаешься за помощью к своему школьному товарищу?
Часто ли твой товарищ обращается за помощью к тебе?
Стараешься ли ты вести себя так, чтобы твоему другу было интересно рядом с тобой?
Часто ли в вашем классе среди ребят бывают ссоры?
Бывает такое, что ты можешь подшутить над своим другом?
А друг может подшутить над тобой?
Учитель поручил тебе выполнить ответственное, задание ты с охотой примешь помощь одноклассников?
Если один из учеников твоего класса заболел ты пойдешь с ребятами навестить его?

 

Анализ данного исследования позволяет оценить умение детей договариваться убеждать, аргументировать свои действия, раскрыть эмоциональное отношение ученика к совместной деятельности.

Проводимое анкетирование поможет оценить уровень формирования коммуникативных УД среди учащихся начальной школы. Выявить сильные и слабые стороны во взаимной деятельности учеников. Охарактеризует ученика как общительную или наоборот скрытную личность.

Обобщая опыт выдающихся педагогов, можно выделить главные коммуникативные проблемы в общении у младших школьников с речевыми нарушениями:

• употребление слов в неправильном значении;
• неоднократное повторение фраз;
• использование в речи заученных формулировок;
• неправильные паузы в речи; случаи вербальной коммуникации;
• неспособность оценивать высказывания других детей;
• трудности в употреблении невербальных средств общения

Особенностями коммуникативных универсальных действий у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи являются незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Это приводит к неблагополучию в сфере общения, трудностям осуществления коллективных видов деятельности, эмоциональной неустойчивости, к возникновению негативных особенностей личности, искажению самооценки.

Какие же формы и средства необходимо выбрать для формирования коммуникативных учебных действий младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи?

Наиболее эффективным решением данного вопроса будет разноуровневое обучение. Создание вариантов при данном обучении возможно с опорой на содержание и количество заданий, условия выполнения заданий, характер помощи.

В качестве этапов применения уровневой технологии при формировании коммуникативных универсальных учебных действий можно обозначить следующие:

1. Психолого-педагогическая диагностика обучающихся.
2. Деление на группы.
3. Составление и подбор разноуровневых заданий.
4. Контроль над выполнением заданий.

После правильно проведённой диагностики с определением уровня сформированности умения задавать вопросы и отвечать на них; умения формулировать свои идеи и мнение, умение отстаивать свою точку зрения, умение определять этапы предстоящей работы и исполнителей этих этапов обучающихся делят на группы и разрабатывают для них разноуровневые задания.

Наиболее совершенным считается вариант О. В. Чиндиловой, которая предлагает 4 уровня заданий[6].

1. 1.Учебное задание требует развёрнутой коммуникации с активным и осознанным использованием речевых средств, полностью задаёт основные параметры коммуникации.
2. 2.Учебное задание требует развёрнутой коммуникации с активным и осознанным использованием речевых средств, но не определяет параметры коммуникации (коммуникативная задача не поставлена, не определён объём, формат коммуникации и т.д.).
3. 3.Учебное задание допускает развёрнутую коммуникацию, но не требует её в явном виде (на основной вопрос задания учащиеся могут ответить односложно).
4. 4.Учебное задание допускает развёрнутую коммуникацию, но не требует её в явном виде (на основной вопрос задания учащиеся могут ответить односложно).

Очень важно при разработке заданий продумать помощь каждому ученику, учитывая уровень его самостоятельности. Большое значение имеет сопровождение каждого задания алгоритмом его выполнения. Поскольку у школьников с тяжёлыми нарушениями речи страдает уровень понимания текста, формулировка заданий должна соответствовать уровню речевого развития каждого школьника с речевой патологией. Часть заданий должна предполагать использование речевых шаблонов, и образцы структуры текста- рассуждения.

Эффективно использовать разноуровневые задания возможно при условии совместной деятельности (ученик-ученик, ученик-учитель). В качестве результата выполнения задания этом случае выступают: создание письменного или устного связного высказывания (рассказ, описание, рассуждение, заключение, комментарий, пояснение, формулирование смысла текста, обоснование чего-либо, сообщение, оценочное суждение, аргументированное мнение, презентация, призыв, развёрнутая реплика и т.п.).

Разноуровневые задания дети должны выбирать самостоятельно. При этом обучающимся необходимо давать такие задания, с которыми бы они не только справились, но и почувствовали бы себя победителем.

Выводы. Таким образом, подводя итог, можно сказать, что для формирования коммуникативных универсальных учебных действий как составляющей функциональной грамотности младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи одной из применяемых образовательных технологий является разноуровневая дифференциация. Её использование возможно при соответствии уровня предлагаемых заданий сформированности коммуникативных умений каждого школьника, сопровождении каждого задания алгоритмом его выполнения, учете уровня речевого развития каждого школьника с тяжёлыми нарушениями речи, наличии совместной деятельности при выполнении заданий.

Список литературы

1. Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли / А. Г. Асмолов. –Москва : Просвещение, 2011. – 67 с.
2. Государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: утверждён приказом Министерства образования и науки Донецкой Народной Республики от 07 августа 2020 года №122-НП. – URL: https://drive.google.com/file/d/1oAi1ItQiGLFoKgdAJwemdUcHoS2FWfnB/view ( дата обращения: 10.10. 2020)
3. Губанова М. И. Функциональная грамотность младших школьников: проблемы и перспективы формирования [Текст] / М. И. Губанова, Е. П. Лебедева // Начальная школа плюс До и После: ежемесячный научно-методический и психолого-педагогический журнал / МОиН РФ ; РАО ; Московский психологосоциальный институт. - 2009. - № 12. - С. 65-69
4. Кузнецова М.И., Романова В.Ю., Хомякова И.С. Формирование коммуникативных универсальных действий. Дидактическое сопровождение процесса обучения в начальной школе. Методическое пособие / М.И. Кузнецова, В. Ю. Романова, И. С. Хомякова. – М.: Просвещение. Учебная литература, 2018. – 112 с.
5. Туйбаева, Е. И. Анкетирование как метод диагностики коммуникативных УУД учеников начальных классов / Е. И Туйбаева, О. Л. Брусенцова // Теоретические и прикладные аспекты современной науки. – 2015. - № 8 – 4. – С. 152 – 154.
6. Чиндилова О.В. Разноуровневые задания по освоению младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных действий. // Начальная школа. - № 2. – 2011. – С. 23 – 27.