Трудности с которыми сталкиваются ученики с расстройством аутистического спектра при изучении отдельных предметов в начальной школе

Автор: Матвеева Галина Юрьевна

Организация: ГБОУ Школа №2103

Населенный пункт: г.Москва

Закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» говорит о том, что в образовательных организациях, осуществляющих обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья, создаются специальные условия для получения образования.

В пункте 3 статьи 79 «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья» говорится о том, что под специальными условиями дляполучения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются в том числе и специальные учебники, учебные пособия и дидактические материалы. Для успешного освоения обучающимися с РАС образовательных программ недостаточно существующих учебных пособий.

Поэтому одним из условий, необходимых для обучения данной категории детей, является наличие дополнительных специальных учебных материалов к уже существующим учебно-методическим комплектам, которые должны быть адаптированы с учетом возможностей и потребностей обучающихся с РАС. На уроках учитель помимо основного учебника предлагает учащемуся с РАС адаптированные задания на бланках, наглядные схемы и алгоритмы к той или иной теме, облегчающие ее усвоение, специальный демонстрационный материал и т. п. Трудности достижения планируемых результатов АООП НОО, возникающие у обучающихся с РАС, условно делятся на специфические и неспецифические.

Неспецифические трудности не связаны непосредственно с аутизмом и могут возникать у детей с различными нарушениями развития. К ним относятся трудности овладения навыками чтения, письма, счета(предметные области),трудности, обусловленные недостаточной мотивацией к учебной деятельности (личностные результаты), трудности планирования, регуляции и контроля собственной деятельности, трудности поиска информации, понимания и принятия учебной задачи, недостаточная сформированность мыслительных операций (метапредметные результаты).

Специфические трудности напрямую связаны с особенностями детей с РАС, и так же как неспецифические трудности, осложняют достижение личностных, предметных и метапредметных результатов АООП НОО. Трудности достижения личностных результатов связаны с недостаточной сформированностью жизненных компетенций, включая сложности освоения функциональных навыков, необходимых для по вседневной жизни, и с неспособностью применить усвоенные на уроках знания и умения в условиях повседневной жизни. Часто дети с РАС, не испытывающие особых проблем в освоении образовательной программы по предметным областям, сталкиваются со стойкими затруднениями в освоении навыков, необходимых для решения повседневных жизненных ситуаций. Невозможность использовать усвоенные на уроках знания, умения и навыки в реальной жизни связана со специфическими социальными и когнитивными нарушениями – непониманием социальных контекстов, и как следствие, с невозможностью усвоить социальные нормы поведения; с трудностями генерализации усвоенных знаний и навыков.

Например, владея знаниями о явлениях природы, усвоенными на урокахпо предмету «Окружающий мир», ребенок с РАС может не уметь самостоятельно одеться в соответствии с погодными условиями.

Хорошо владея вычислительными навыками, усвоенными на уроках по предмету «Математика», ученик может затрудняться при использовании денег в повседневной жизни (делая покупки в магазине).Ученик может бегло читать, но не использовать этот навык при ориентировке в метро или на улицах города, и т.д.

Наиболее труднодостижимыми метапредметными результатами являются коммуникативные универсальные учебные действия (далее УУД):

- слушание собеседника;

-инициирование и поддержание диалога;

- признание возможности существования различных точек зрения и права каждого иметь свою;

-выражение собственного мнения, аргументация собственной точки зрения;

-умение давать оценку событиям;

-умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности.

Трудности слушания собеседника возникают в связи с отсутствием мотивации к общению и специфическими особенностями переработки слухоречевой информации. В результате ребенок не хочет слушать собеседника и/или не способен понять его речь.

Проблема инициирования и поддержания диалога обусловлена специфическими трудностями обмена коммуникативными высказываниями, которые у ребенка с РАС не генерируются спонтанно, трудностями «удержания» в рамках определенной темы разговора, либо, напротив, чрезмерной зацикленностью на определенной теме и невозможностью переключиться на другую, недостатком разделяемых со сверстниками созвучных интересов, эмоций.

Неспособность признать возможность существования различных точек зрения и права каждого человека иметь свою связана с феноменом «социальной слепоты», характерным для детей с РАС. Они не могут представить, что взгляды другого человека могут отличаться от их собственных.

В основе трудностей выражения собственного мнения, аргументации собственной точки зрения лежат недостаточная сформированность образа Я, низкий уровень развития самосознания.

Трудности освоения АООП НОО по учебному предмету

«Математика»

В рамках усвоения тем по предмету «Математика» наиболее труднодостижимыми результатами являются решение и составление задач.В большинстве случаев проблема решения задачи связана с недостаточным пониманием прочитанного текста (ее условия и вопроса) и невозможностью наглядно представить себе то, о чем говорится в условии задачи. Очень часто запись решения и ответа задачи вызывает меньше трудностей,чем ориентировка в ее содержании и оформление краткой записи. Особенно сложно ученикам с РАС освоить решение задач с денежными единицами, мерами длины, объема, веса, что связано с трудностями овладения абстрактными понятиями. Составление задач затруднено в связи с особенностями воображения и недостатком творческих идей, характерными для детей с РАС. Часто возникают сложности и с постановкой вопроса к задаче.

Трудности освоения АООП НОО по учебному предмету

«Русский язык»

В рамках усвоения тем по предмету «Русский язык» наиболее труднодостижимыми результатами являются написание изложений и сочинений. Трудности написания изложений связаны с неполным пониманием прочитанного. Проблемы подготовки сочинений на темы, касающиеся жизни ребенка (например, «Как я провел лето»), обусловлены недостаточной самоидентификацией, сложностями анализа личных воспоминаний, понимания последовательности событий и их эмоциональной оценки, а также особенностями ориентировки во времени. Сложности, связанные с написанием изложений и сочинений, а также с осуществлением схожих видов деятельности, отмечаются на всех этапах школьного обучения. Например, детям с РАС, обучающимся в 1-м классе, трудно устно составлять текст из 3–5 предложений на заданную тему.

Трудности освоения АООП НОО по учебному предмету

«Литературное чтение»

В рамках усвоения тем по предмету «Литературное чтение» наиболее труднодостижимыми результатами являются следующие:

-понимание прочитанных художественных текстов;

-понимание последовательности и логики событий;

-понимание социальных взаимоотношений героев;

-понимание моральных, нравственных аспектов в тексте;

-понимание скрытого смысла;

-понимание слов с переносным значением;

-понимание образных выражений, в том числе пословиц, поговорок;

-поиск в тексте необходимой информации;

-оценочные суждения о прочитанном в тексте

-пересказ текста;

-придумывание собственных историй;

-использование при чтении интонационно-выразительных средств.

Трудности понимания социальных взаимоотношений героев и нравственных аспектов текста очень характерны для обучающихся с РАС и обусловлены недостаточным пониманием социальных ситуаций и контекстов. Нарушения понимания скрытого смысла, переносных значений и образного языка обусловлены гиперреализмом, «буквальностью» восприятия детей с РАС, недостаточной гибкостью мышления. Слова и тексты, как правило, воспринимаются ими только в прямом значении. Например, «море цветов» – много цветов в море, «золотые руки» – руки золотого цвета, «холодное сердце» – сердце в виде льдышки и т.д.

Трудности освоения АООП НОО по учебному предмету

«Окружающий мир»

В рамках усвоения тем по предмету «Окружающий мир» наиболее

труднодостижимыми результатами являются следующие:

-усвоение абстрактных понятий (например, «экономика», «промышленность»);

-усвоение временных понятий, последовательностей;

-соблюдение социальных правил поведения и др.

Например, обучающимся с РАС в 1-м классе часто трудно называть и соблюдать правила безопасного поведения на улице, в общественных местах, в транспорте. Во 2-м классе обучающиеся могут выучить определенные правила поведения, но по-прежнему испытывать трудности при их соблюдении в повседневной жизни.В 3-м классе детям с РАС сложно понять роль денег, природных богатств в экономике, основ семейного бюджета. Трудно устанавливать взаимосвязи между природой и человеком: значение природы для человека, отрицательное и положительное воздействие людей на природу, меры по охране природы. В 4-м классе ученикам с РАС сложно составлять исторические портреты выдающихся людей прошлого, высказывать суждения о них, устанавливать временную последовательность исторических событий.

Трудности освоения АООП НОО в рамках предметных

областей «Музыка», «Изобразительное искусство» («Рисование»)

Наиболее труднодостижимыми результатами являются следующие:

-распознавание содержания картин с социальным подтекстом;

-эмоциональная интерпретация цвета (светлые тона – радостное настроение, темные тона – грустное, печальное настроение);

-передача эмоциональной составляющей при помощи цвета;

-интерпретация смысла музыкального произведения, соотнесение его с сюжетной линией произведения.

Многие из этих трудностей возникают в связи с особенностями понимания обучающимися с РАС эмоций: невозможностью их символического обозначения с помощью цвета, с непониманием символической связи между настроением и музыкой, а также из-за трудностей ассоциировать определенные события с музыкальным произведением.

Способы преодоления трудностей, возникающих у

обучающихся с РАС при изучении предмета «Математика»

В рамках освоения программы по предмету «Математика» у обучающихся с РАС возникают значительные трудности при решении арифметических задач. Для преодоления этих трудностей используются следующие приемы:

– подбор задач на основе личного опыта. Понять и решить задачу из личного опыта про конфеты или игрушки гораздо проще, чем, например, задачу про швейную мастерскую;

– подготовка специального бланка с условием задачи, схемой, краткой записью и местом для записи решения и ответа;

– обыгрывание условия задачи с использованием реальных предметов;

– визуализация условия задачи. Визуализация условия задачи необходима для понимания ее содержания и включает: наглядную иллюстрацию(рисунок), схему и краткую запись. При обучении детей по общеобразовательной программе использования наглядных иллюстраций во многих случаях не требуется. При работе с детьми с РАС оно необходимо;

– соотнесение выполняемого действия (сложение, вычитание, умножение, деление) с ключевыми словами.Особые сложности у детей с РАС вызывает решение задач с единицами измерения. В данном случае могут помочь визуальные подсказки:

– ленты, иллюстрирующие иерархию единиц измерения;

– опорные таблицы, показывающие взаимоотношения между величинами.

Часто у детей с РАС при выполнении арифметических действий большие сложности вызывает использование названий и обозначений операций сложения, вычитания умножения и деления. Для преодоления этих трудностей применяются визуальные подсказки с названиями компонентов действий:

– слагаемое, слагаемое, сумма;

– уменьшаемое, вычитаемое, разность;

– множитель, множитель, произведение;

– делимое, делитель, частное.

Для решения примеров эффективно использовать ламинированные шаблоны. Вписывая числа в клетки с соответствующими надписями, ребенок читает названия компонентов действий. Систематическое использование таких шаблонов приводит к закреплению формируемых навыков.

Способы преодоления трудностей, возникающих у в

обучающихся с РАС при изучении предмета «Русский язык»

В рамках освоения программы по предмету «Русский язык» у обучающихся с РАС возникают значительные трудности при написании изложений и сочинений. В связи с этим необходима работа по формированию определенных навыков, связанных с этими видами деятельности.

Для формирования умения устно составлять текст на определенную тему используются:

– интересные для детей темы;

– опорные вопросы, опорные слова и картинки.

Прежде чем составлять текст, ребенка учат составлять отдельные предложения по вопросам, картинкам и опорным словам. Когда этот навык автоматизирован, отдельные предложения объединяются в короткий текст. Работа по обучению умению устанавливать связь по смыслу между частями текста (восстанавливать деформированный повествовательный текст) осуществляется в несколько этапов:

этап 1 – обучение соотнесению иллюстрации с отдельными частями текста;

этап 2 – расположение частей текста в определенной последовательности.

Учитель читает текст, делает небольшую паузу после окончания смысловой части и предлагает детям подобрать иллюстрацию к прочитанному отрывку. В качестве дополнительной подсказки используется заранее составленный план с выделенными опорными словами. Эти же слова выделяются в самом тексте.

Основные способы обучения написанию изложения – это:

– визуализация при помощи иллюстраций;

– использование бланков с записью последовательности событий

рассказа;

– использование специальных бланков для конспектирования.

При обучении написанию сочинений описательного и повествовательного характера, связанных с событиями из жизни ребенка, используются фотографии, отражающие наиболее яркие и запоминающиеся для ребенка события. Например, при подготовке сочинения о посещении театра родителям необходимо заготовить не одну, а несколько фотографий, каждая из которых иллюстрирует отдельный эпизод: поездку на автобусе, вход втеатр, переодевание в гардеробе, собственно представление и т. д. Для формирования умения определять тему и основную мысль текста используются карточки-подсказки с различными вариантами тем, из которых дети выбирают подходящий ответ.

Способы преодоления трудностей, возникающих у обучающихся

с РАС при изучении предмета «Литературное чтение»

Основной трудностью, с которой сталкиваются обучающиеся с РАС на уроках чтения, является недостаточное понимание прочитанного.

Работа над пониманием прочитанного включает несколько аспектов:

1. Понимание содержания прочитанных предложений, текстов;

2. Усвоение последовательности и логики событий;

3. Формирование понимания социальных взаимоотношений героев, нравственных аспектов содержания;

4. Понимание переносных значений.

Для преодоления трудностей при понимании содержания прочитанного используются следующие способы:

– адаптация текстов: упрощение содержания, сокращение объема, использование текстов, приближенных к личному опыту учащихся, использование текстов – историй из жизни школьников;

– визуализация текстов: использование иллюстраций, рисунков на доске, презентационных слайдов, диафильмов. Например, учитель последовательно выкладывает на доске картинки к смысловым частям текста по мере его прочтения;

– проигрывание событий рассказа: выполнение отдельных действий или проигрывание основных сюжетных событий (игра-драматизация).

Для преодоления трудностей в усвоении последовательности и логики событий рекомендуются:

– составление плана рассказа с выделением главной мысли каждой части в виде короткого тезиса. План рассказа удобно записывать на отдельном бланке, который представляет собой таблицу. В каждой строчке таблицы ученик записывает название пункта плана в виде тезиса. И подбирает к этому пункту соответствующую картинку. Далее по картинке с опорой на наводящие вопросы ученик пробует рассказать содержание каждой части. При этом учитель подводит его к использованию синонимов, максимальному перефразированию содержания для расширения словарного запаса и совершенствования навыка понимания текста. Также это позволяет избежать механического заучивания предложений детьми с РАС, имеющими хорошую зрительную память;

– восстановление правильного порядка событий рассказа. После того как учитель вместе с учениками составили план рассказа, состоящий из тезисов и картинок к каждой части, этот план разрезается на глазах у учащихся на части (каждый кусочек соответствует части плана). Все кусочки плана могут быть у каждого ученика, и они работают на индивидуальных листах по восстановлению после-довательности событий. Или каждому ученику дается только один кусочек, и дети должны совместно восстановить последовательность событий, разложив кусочки в правильном порядке. Можно предложить и другой вариант: на индивидуальном бланке ученика написаны предложения (если текст короткий) или части текста в неправильной последовательности. Ученик должен восстановить последовательность, поставив в квадратике около нужного предло жения или части соответствующую цифру.

Для формирования понимания социальных взаимоотношений героев используются социальные истории. В рамках коррекционных занятий педагог вместе с ребенком подготавливают социальную историю, объясняющую взаимоотношения героев рассказа.

Для формирования понимания переносных значений используется визуализация: создаются наглядные альбомы. На отдельную фразу отводится отдельная страница. В верхней части страницы: фраза и объяснение ее значения. Нижняя часть страницы содержит фотографии, иллюстрирующие прямое и переносное значение. После прочтения учитель просит пересказать текст с опорой на записи и картинки. По мере совершенствования навыка необходимость использования бланка для пересказа сводится к минимуму.

Для формирования умения придумывать возможное продолжение овествования используется прием выбора из предложенных вариантов. Эти варианты могут быть представлены либо в виде написанного текста, либо в виде картинок. Можно использовать комбинацию этих вариантов.

Способы преодоления трудностей, возникающих у обучающихся

с РАС при изучении предмета «Окружающий мир»

Для преодоления сложностей в формировании представлений о правилах поведения и умении соблюдать их используются следующие методы:

-списки правил поведения;

-социальные истории;

-видеомоделирование;

-отработка правил в условиях повседневной жизни.

Различного рода визуальные подсказки предлагаются учащимся не только в помещениях школы (класс, туалет, столовая, раздевалка, спортивный зал и т.д.), но и дома. Идентичность требований помогает ученику быстрее освоить необходимые правила и генерализовать получен ные в школе знания.

Организация внеурочной деятельности, а именно различных выездных мероприятий, помогает закрепить представления о правилах поведения в общественных местах: в транспорте, музее, в театре и т.д. Помимо общего списка правил, с которыми учащиеся знакомятся накануне предстоящего мероприятия, при необходимости, для конкретного ученика пишется социальная история, учитывающая его индивидуальные особенности. В том случае если ученик недостаточно хорошо понимает устную речь, с трудом выполняет устные или письменные инструкции, используется метод видеомоделирования. Помимо того, что визуальная информация зачастую лучше воспринимается учащимися с РАС, просмотр видеороликов для них может быть более интересным, мотивирующим к деятельности, а в некоторых случаях может даже использоваться в качестве поощрения.

При усвоении временных последовательностей используются наглядные иллюстрации и схемы.Внешний вид этих схем может быть различным. Они должны развивать представления учащихся о временах года, месяцах, днях недели, частях суток. Важно, чтобы изучаемые понятия соотносились с жизненным опытом учащихся. Так, части суток должны изучаться в контексте того, что учащиеся делают в течение дня, какие режимные моменты они выполняют. При изучении дней недели нужно обращать внимание учащихся на то, что расписание уроков, по которому они учатся в школе, разное и зависит от дня недели, а для всех учеников класса оно одинаковое. Но кроме школьного расписания у каждого ученика могут быть различные дополнительные занятия после школы. Полезно также занести их в индивидуальное расписание ребенка. Подобные расписания на день, на неделю не только делают жизнь ученика предсказуемой, следовательно, более спокойной, но и помогают ему лучше освоить временные представления.

В классе и дома полезно иметь календарь, на котором видно сразу все три месяца каждого времени года, а число выделено красным квадратиком, который можно передвигать. Необходимо приучить ребенка ежедневно передвигать квадратик на новое число. В школе это может делать дежурный. Также на таком календаре можно отмечать важные даты в жизни ребенка и его семьи. Изучение времен года должно сопровождаться обучением умению выбирать одежду по погоде. При этом также используются различные визуальные подсказки.

Для наглядности при изучении временных понятий можно использовать фотографии детей, которые сделаны дома или в школе. На них можно запечатлеть ребенка в процессе выполнения любых режимных моментов: дома во время чистки зубов, в школе на уроке, на улице в одежде,подходящей к определенному времени года, и т.д. После беседы по этим фотографиям, в ходе которой каждый ученик рассказывает, что и когда он делает, их можно использовать для индивидуальных расписаний. Важно, чтобы время изучения тем «Осень», «Зима», «Весна», «Лето», запланированное педагогом, исходя из календарных сроков, корректировалось с учетом того, что во время изучения темы учащиеся могут увидеть за окном. Если по календарю наступил месяц декабрь, но снег еще не выпал, рекомендуется отложить изучение темы «Зима», потому что именно снег является для ребят главным ощути-мым признаком этого времени года. Усвоение абстрактных понятий (например, «экономика», «промышленность», «семейный бюджет») осуществляется с помощью наглядных схем, иллюстрирующих эти понятия. Например, для ил- понятия «промышленность» используется карта России с отмеченными на ней ключевыми предприятиями. Кроме того, для изучения абстрактных понятий используются презентации, на которых к одному понятию подбирается большое количество иллюстрирующих его фотографий. Хорошо, если здесь также будут присутствовать фотографии учеников или их родителей. Так, при изучении темы «семейный бюджет» можно сфотографировать ситуации, в которых ученик с родителями тратит деньги на определенные семейные нужды: покупку продуктов, одежды, оплату квитанций за электричество, покупку путевки в санаторий и т.д.

Проблема обучения детей с РАС в специализированных классах на данный момент остаётся весьма актуальной. Обеспечение качественного общего образования для таких детей подразумевает создание психолого-педагогических условий обучения с учетом их особых образовательных потребностей, а также обеспечение обучающимся дифференцированной многопрофильной помощи. При наличии системного взаимодействия между специалистами различного профиля: учителями-предметниками, педагогами-психологами, учителями-логопедами, учителями-дефектологами, социальными педагогами, педагогами дополнительного образования, эта помощь может быть оказана. Кроме того, обеспечивается сопровождение детей с РАС.

Системное взаимодействие специалистов определяется необходимостью коррекции поведенческих нарушений, типичных для РАС, так как возможность коррекции поведения ребёнка зависит от согласованности действий работающих с ним людей. Аутичный ребёнок испытывает трудности понимания социальной ситуации и мотивов поведения других людей. Наряду со стереотипностью поведения, эта проблема крайне затрудняет адаптацию такого ребёнка в социуме. Для такого ребёнка важно наличие правил, действующих одинаково в разных ситуациях, в общении с разными людьми.

Специалисты вырабатывают общую линию поведения с ребёнком, общие правила и требования, что позволяет ему легче адаптироваться к школьной среде. При этом коррекция поведения происходит согласованно на всех уроках, переменах, индивидуальных занятиях и в группе продлённого дня. Участие в работе семейного психолога позволяет также согласовать действия специалистов и родителей, выработать общую систему требований и правил дома и в школе. В результате ребёнку становится легче понять эти требования, поскольку они не противоречат друг другу, и привыкнуть к ним.

Аутизм является нарушением, затрагивающим все сферы психики, поэтому в коррекционной работе с аутичным ребёнком обычно участвуют специалисты разного профиля. Они сообща подводят итоги диагностики и определяют, какие актуальные задачи развития будут решаться дефектологом, психологом, логопедом, а какие – в классе, на кружках и т.д. Если над определённой проблемой работает более одного специалиста, требуется постоянная координация, чтобы программы коррекции не входили в противоречие. Также специалисты совместно с учителем разрабатывают методические рекомендации по организации уроков с учётом индивидуальных особенностей детей: возможные формы участия ребёнка в учебной деятельности, вспомогательные дидактические средства, особенности формирования мотивации. В итоге становится возможна выработка единой стратегии комплексного воздействия, как на фронтальных, так и на индивидуальных коррекционно-развивающих занятиях.

Системное взаимодействие специалистов различного профиля в процессе обучения детей с РАС является необходимым условием его результативности.

 

 

Список использованной литературы:

1. Богорад П.Л., Загуменная О.В., Хаустов А.В. Адаптация учебныхматериалов для обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова.М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017 80 с.

2. Бондарь Т.А., Захарова И.Ю. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. М.: Теревинф, 2012. 280 с.

3. Гилберг К. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / К. Гилберг, Т. Питерс. – СПб.: ИСПиП, 1998. 312 с.

4. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М: Теревинф, 2007. 288 с.

5. Семаго Н.Я. Хотылева Т.Ю. Гончаренко М.С. Михаленкова Т.А. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы. М.: МГППУ. 2012. – 80 с.

 

 

Опубликовано: 15.09.2025