Отечественные ученые Т. Г. Визель, А. Р. Лурия , И. С. Кушнир, Н. Н. Трауготт, М. Г. Храковская обосновывают необходимость внедрения на современном этапе в традиционную дефектологию теоретических знаний и практических технологий из смежных наук: неврологии, нейропсихологии, нейрофизиологии, психиатрии. Междисциплинарный подход в дефектологии позволяет специалистам ориентироваться в этиологии, механизмах, структуре дефекта и коморбидности нарушений на уровне владения знаниями строения и функционирования мозговых структур.

В настоящее время, одним из методов, позволяющих повысить эффективность коррекционной работы с детьми с нарушенным слухом и адаптацию их в школе, учитывающим индивидуальные особенности развития, является нейропсихологический подход. Кроме того он позволяет выявить актуальный уровень развития высших психических функций и определить зоны ближайшего развития ребенка. Основой развития акукстического гнозиса у детей с нарушениями слуха являются специально организованные упражнения по восприятию речевого материала на слух с параллельным использованием нейропсихологического подхода, что повышает результативность коррекционного воздействия. Эти упражнения могут проводиться как на фронтальных занятиях, например, общеобразовательных уроках, внеклассных мероприятиях, музыкально-ритмических занятиях, так и на индивидуальных занятиях. В своих работах, Бельтюков В.И. отмечал, что в выработке слуховых дифференцировок большую роль играют именно специально организованные упражнения.

В процессе коррекционно-развивающей работы, на индивидуальных занятиях проводится развитие навыка дифференциации и узнавания на слух слов, сочетаний слов, фраз, текста, а также, с помощью внедрённых в коррекционную программу специальных нейропсихологических упражнений происходит развитие не только слухового внимания, но и произвольного, зрительного внимания и навыка самоконтроля. Специально подобранные нейропсихологические упражнения помогают развивать навык звукового анализа и синтеза. На занятиях преимущественно используется способ восприятия на слух. Зрительное восприятие и восприятие с опорой на картинку используется только в том случае, если ребёнок испытывает значительные трудности в восприятии материала на слух. Также в ходе коррекционно-развивающих занятий применяются планшеты и плакаты с напечатанным на них текстом.

В рамках коррекционно-развивающего компонента используются нейропсихологические упражнения, которые включают:

- нейрогимнастику (элементы арт-терапии, комплексы упражнений, которые направлены на синхронизацию работы правого и левого полушарий, на развитие межполушарного взаимодействия между подкорковыми отделами головного мозга);

- двигательные и графические комплексы заданий, направленные на развитие нейропраксиса (согласование разнотипных движений рук, зеркальное рисование, игры с мячами и т.д.)

- нейротренажеры (использование дополнительного оборудования, направленного на развитие у детей интеллекта, тактильной, вестибулярной и проприоцептивной чувствительности, воздействующего на тело и мозг, в том числе улучшающего слуховое восприятие);

- массажный шарик Су-джок (используется при пальчиковой гимнастике для массажа пальцев и ладоней, способствует развитию мелкой моторики рук и психоречевому развитию);

- нейроигры, кинезиологические упражнения (специальные игровые комплексы, способствующие развитию нейропсихических процессов);

- нейропрописи (специально разработанные пособия, содержащие упражнения для развития графо-моторных навыков, синхронизации глаз и рук, координации движений рук, тетради для развития мелкой моторики);

 

Внедрение в коррекционный процесс нейропсихологического подхода позволяет специалистам более глубоко разбираться в механизме и структуре дефекта, а значит, определять наиболее оптимальные коррекционные технологии: устранить диссоциацию между сохранным физическим слухом и неразличением звучаний, в которых живёт ребёнок, например, звонков, стуков, скрипов; выработать навыки различения речевых стимулов и побудить к воспроизведению правильной вербальной речи; повысить интерес и мотивацию детей к занятиям. Такая работа рассчитана на активизацию в мозге ребёнка связей между первичными и вторичными полями правой височной доли, как следствие, у младших школьников развиваются когнитивные функции, стабилизируется психическое состояние, что в свою очередь повышает качество коррекционной работы.

Одним из важных направлений коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения слуха, является работа по развитию речевого слуха. В последующем, на базе речевого слуха осуществляется обучение произношению. Устная речь является одним из факторов, который обеспечивает более полноценное формирование у детей с нарушением слуха предметных, коммуникативных и социальных компетенций, а также развития личности в целом, включая социализацию и интеграцию в обществе.

В процессе специальной работы по развитию акустического гнозиса используются дифференцированные психолого-педагогические технологии, учитывается возраст ребенка, фактическое состояние речевого слуха, уровень общего и речевого развития, а также индивидуальные психофизические особенности ребенка.

Е.П. Кузьмичева, утверждает, что главной задачей работы по формированию и развитию речевого восприятия является интенсивное развитие остаточного слуха глухих детей, на основе которого создается слухозрительная основа восприятия устной речи, а также совершенствуется навык речевого общения.

При характеристике системы работы по развитию акустического гнозиса используются определенные термины, которые раскрывают ее особенности:

- слуховой словарь – это речевой материал, т.е. слова, словосочетания, фразы, который ученики воспринимают на слух в процессе упражнений ;

- речевой материал, знакомый по звучанию, – это материал, который уже неоднократно предъявлялся школьникам на слух или слухозрительно ;

- речевой материал, незнакомый по звучанию, – это материал, предъявляющийся школьникам сразу на слух, исключая предварительное слухозрительное восприятие;

- различение – восприятие речевого материала на слух, который знаком детям по звучанию; осуществляется в ситуации ограниченного наглядного выбора при использовании картинок, предметов или табличек с написанным материалом;

- опознавание – восприятие речевого материала на слух, знакомого по звучанию вне ситуации наглядного выбора;

- распознавание – восприятие речевого материала на слух, который не использовался раннее, т.е. материал незнакомый ученику по звучанию; осуществляется вне ситуации наглядного выбора.

В начальных классах существует два периода развития речевого слуха – первоначальный и основой период.

В первоначальный период происходит формирование базы для развития речевого слуха и слухозрительной основы восприятия устной речи у глухих учеников.

В этот период:

1. Уточняется состояние нарушенного слухового анализатора, выявляется резерв слухового восприятия речи, подбирается комфортный режим звукоусиления с помощью стационарных устройств, а также уточняется режим работы слухового аппарата или кохлеарного импланта ученика совместно с врачом – сурдологом.

2. Благодаря электроакустической аппаратуре ученики учатся дифференцированно воспринимать речевые сигналы, выделяю при этом длительность сигнала и его интенсивность. Это требует специальной работы дефектолога. У ребенка сначала формируется умения различать и опознавать слухозрительно и на слух слова разные по длине и интенсивности при выборе из 2-3 слов, после из 4-5 слов. Затем в работу постепенно включаются короткие фразы. Их дети также учатся различать и опознавать слухозрительно и на слух в условиях ограниченного выбора и с применением наглядности. Стоит отметить, что фразы являются основной речевой единицей для развития речевого слуха.

3. Происходит расширение речевого материала. Этому способствует специальная коррекционная работа, которая направлена на различения и опознавания слов, словосочетаний и коротких разговорных фраз знакомых детям. В работе также используются короткие высказывания и диалоги, представляющие типичные коммуникативные ситуации на уроках и во внеурочное время.

4. Слухозрительное восприятие текстов в первоначальный период предполагает восприятие текста сначала до двух раз, затем по предложению. Также на этом этапе идет работа по развитию чтения текста или чтения вместе с учителем.

В последующем слова, фразы и словосочетания из текста ребенок воспринимает на слух, опираясь при этом на письменный текст. При этом идет уточнения понимания смысла высказываний, с опорой на наглядность. Отрабатывается воспроизведение речевого материала, реализуя максимальные произносительные возможности ребенка.

В заключении ученик читает текст полностью, отвечая на вопросы по тексту, выполняет задания.

В основной период глухие школьники, используя звукоусиливающую аппаратуру, учатся опознавать, различать и распознавать на слух слова, фразы, тексты, при усложнении синтаксических и грамматических конструкций.

На занятии, помимо обучения опознавания и различения фраз на слух, ребенка также учат различать на слух слова, которые находятся в этой фразе. Они могут предлагаться в разной последовательности. Например: 1. Ручка, тетрадь, книга, карандаш. 2. Книга и тетрадь, ручка и тетрадь. 3. Книга и карандаш, книга и тетрадь и т.д. Стоит отметить, что если после 5 повторений фразы ребенок не способен ее различить, речевой материал может использоваться слухозрительно.

После того, как ребенок справился с различением и опознаванием 2-3 фраз и слов, ему предлагается следующая фраза. Учитель сначала знакомит ребенка со звучанием фразы, а затем учит его различать и опознавать материал в сочетании с уже знакомым. Постепенно увеличивается речевой материал, который ребенок учится различать на слух.

После 7-10 занятий каждое слово (фраза) предъявляется ученику на слух без предварительного слухозрительного восприятия. Ученик должен научиться различать на слух количество слов, находящихся во фразе. Учитель может задавать наводящие вопросы «Что ты слышишь?» «Слушай внимательно» «Послушай еще раз»

В процессе занятий ребенок с нарушениями слуха постепенно учится воспроизводить (фразу) приближенно или точно. Например, ребенка знакомят с фразой – «Попроси ручку» Фраза предлагается сразу на слух. Ученик знает слово - «ручка». При восприятии слова – «попроси», учитель побуждает ученика внимательно вслушаться в это слово и постараться произнести, что он слышит. Чтобы сконцентрировать внимание ученика только на новом слове, учитель уже узнанное слово предлагает ребенку слухозрительно. Новое слово можно предъявлять глухому ученику до 5 раз.

Главное – поощрять ребенка при любых попытках анализировать слово, воспринимаемое на слух. Также, стоит отметить, что неправильные ответы ученика не должны осуждаться, это может негативно повлиять на дальнейшую работу с ребенком.

Если после 5 повторений нового слова, ребенок не способен его воспринять, то оно предлагается ребенку уже на слухозрительной основе восприятия. Учитель также используется карточку с написанным материалом, затем слово прочитывается ребенком и снова воспринимается на слух.

В дальнейшем новая фраза может включаться в речевой материал уже знакомый ребенку на слух. Учитель может предлагать фразу в сочетании с разными словами, например, «попроси карандаш, ручку, листок…»

От года к году конструкция и объем речевого материала увеличивается. Например, «Возьми красную ручку» (2 класс); «Возьми красную ручку и положи на стол» (3-й класс). Учитель предлагает речевой материал в разных сочетаниях, избегая однотипных конструкций. Например, учитель говорит фразу: «Возьми тетрадь». Незнакомое слово для ребенка – тетрадь. Это слово учитель включает в разные поручения, например, «Дай тетрадь», «Попроси тетрадь», «Дай тетрадь и ручку», «Открой тетрадь».

Стоит помнить, что на слух материал предлагается только после того, как ученик воспринимает его без затруднений при помощи слухозрительного восприятия. Для различения материала используется хорошо знакомые фразы, которые различаются звуковым составом. Обучение слушать следует начинать с различение фраз при выборе из двух. Важно также подключать речевую артикуляцию ребенка. Ученик обязательно проговаривает то, что он слушает.

На занятиях также осуществляется работа на различение материала в виде предложений, вопросов и поручений с общеобразовательных уроков. Например, с уроков математики учитель может взять название чисел, решение примеров или задач – «Мальчик дал Диме и Ване по два карандаша. Сколько карандашей дал мальчик».

Важным моментом в различении предложений является определение ударного слова. Перед учителем стоит непростая задача. Он должен объяснить ученикам, что одно слово из предложения произносится с большей силой и длительностью.

В работе по различению предложений в школе глухих, учитель может применять различные виды деятельности, предложенной Е.П. Кузьмичевой.

1. Ответы на вопросы.

Учитель задает вопрос ученику. Ученик отвечает на вопрос, не повторяя его. Порядок слов в вопросе может меняться. Например:

В 1-м классе, – «Какой сегодня день недели? Какой день недели сегодня? Сегодня, какой день недели?»

Во 2-м классе, - «Кто сегодня дежурный? Сегодня кто дежурный?»

В 3-м классе, - «Есть у тебя тетрадь в клетку? Тетрадь в клетку есть у тебя? У тебя есть тетрадь в клетку?»

В 4-м классе, - «Какая сегодня погода? Сегодня какая погода? Погода, сегодня, какая?»

2. Предъявление фразы с элементами догадки.

На основе материала, который уже знаком ребенку, ребенок узнает на слух новые слова, догадываясь об их смысле по ситуации. Например:

1-й класс. Ученик знает слова: возьми, мальчик, карандаш, бумага. После того, как ребенок узнает фразу, которая состоит из знакомых слов, учитель предъявляет фразу с новыми словами, значение которых ученик способен определить с помощью догадки, используя слух. Например: « Мальчик взял карандаш и бумагу. Мальчик рисует». Слово «рисует» - новое слово, которое не знакомо ребенку, его он и должен определить на слух.

Во 2-м классе отрабатывается материал по теме «Класс». Учитель использует фразы: « Полей цветы. Подмети пол. Возьми альбом». Слова «полей», «подмети» и «возьми», знакомы ученику. Далее учитель предлагает фразы, с элементами догадки, например: «Возьми веник и подмети пол». Слова «веник» и «пол» являются новыми для ученика, но о них он может догадаться по ситуации.

3. Работа с табличками.

Ученику предлагается картинки-таблички с предложениями. Они могут включать в себя вопрос, утверждение или просьбу. Например: « У тебя есть карандаш?», «Возьми два карандаша», « Дай мне один карандаш». Ребенок должен повторить фразы, написанные на табличках.

4. Выполнение поручений на практическом материале.

Учитель дает ребенку на слух различные поручения. Сложность поручений зависит от класса и от индивидуальных особенностей ученика, например: «Возьми ручку и положи на стол» - 1-й класс. « Возьми ручку и положи слева от пенала» - 2-ой класс. «Возьми ручку из пенала и напиши свое имя на листочке» - 3-ий класс. При этом, ребенок комментирует свои действия – « Я взял ручку и положил на стол», «Я взял ручку и положил слева от пенала», « Я взял ручку и написал свое имя»

5. Игра «Верно – неверно».

а) учитель показывает ученику любой предмет, например, ручку, и спрашивает: «Это карандаш?». Ребенок должен дать утвердительный или отрицательный ответ. В этом случае ребенок отвечает: « Нет, это не карандаш». Для мотивации учитель также может использовать фишки. За каждый правильный ответ ребенок получает фишку. В конце подсчитывается количество фишек, т.е. правильных ответов.

б) педагог также может предложить на слух различные высказывания. Ученик должен повторить их и ответить. Например: «Апельсин – это фрукт?», «Груша – это овощ?». Ребенок отвечает: «Апельсин – это фрукт. Груша – овощ; неверно».

в) аналогичную работу учитель может использовать с картинкой. Например: на картине изображен мальчик, который рисует. Учитель спрашивает: «Мальчик играет?». Ученик отвечает: «Мальчик не играет. Мальчик рисует».

6. Решение примеров и задач.

Учитель предлагает ребенку условие задачи. Ученик, используя только слуховое восприятие должен записать ответ. Сложность условий зависит от класса и индивидуальных особенностей ребенка. Педагог может использовать следующие условия:

В 1-м классе задачи типа: «Возьми 5 карандашей. Дай мне 3 карандаша. Сколько карандашей осталось?».

Во 2-м классе: «Положи 2 тетради справа, 3 тетради слева. Сколько всего тетрадей?»

В 3-м классе: «Напиши число, в котором 1 десяток и 5 единиц».

В 4-м классе: «Найди сумму чисел 10 и 32», «Найди произведение чисел 15 и 3»

7. Тематическая игра в диалогической форме общения.

Учитель может провести игру на закрепление материала. Материал должен соответствовать определенной теме. Педагог задает вопросы ребенку. Ученик должен правильно распознать фразу и ответить. Например, на тему «Здоровье» учитель может использовать следующие фразы: «Как ты себя чувствуешь?», «Что у тебя болит?», «У тебя болит голова или горло?», «У тебя есть насморк?», «Ты пойдешь к доктору?» и т.д.

Учитель может предложить игру, в которой роль больного может вести сам педагог или ученик.

8. Игра – «Отгадай картинку».

Учитель раскладывает перед ребенком ряд картинок. Далее предъявляются фразы на слух. Ребенок должен выбрать картинку, которая соответствует фразе. Игра может использоваться как при закреплении пройденного, так и нового материала. Например:

В 1-м классе фразы типа: «Мальчик пишет», «Девочка рисует».

Во 2-м классе: «Ребята решают задачу», « Девочка собирает ягоды».

В 3-м классе материал усложняется. Учитель использует небольшие тексты. Дети должны выбрать картинку, которая подходит к данному тексту.

9. Работа с равенством или неравенством.

Учитель проводит эту работу, только после того, как учениками будет пройдена тема «Равенства и неравенства» на уроках математики. Ребенку предлагают на слух два выражения, например: 15:3 и 25:5. Ученик записывает данное выражение. Учитель задает вопросы, по типу: «Посчитай примеры», «Равенство или неравенство», «Докажи свой ответ» и т.д.

10. Беседа.

Беседа состоит из фраз, которые знакомы ребенку. Данный вид работы можно проводить после того, как будет усвоена одна или несколько тем. Учитель также может менять порядок слов во фразе, Можно постепенно добавлять новые слова из пройденных ранее тем.

Работа над предложением является сложным видом слуховой деятельности для детей с нарушением слуха. Различение предложений проводится на протяжении всего обучения глухих детей, но уже в составе текстов.

Развитие речевого слуха с помощью текста является одним из самых сложных разделов для глухих школьников. Перед учителем стоит задача развивать восприятие и понимание обращенной речи, используя при этом слуховой резерв, существующий у глухих детей.

Обучение глухих детей восприятию текстов на слух начинают со второго полугодия 1-го класса детей. Детям предлагают небольшие тексты, которые состоят из слов, знакомых ученикам по звучанию. Постепенно учитель включает в текст незнакомые по звучанию слова.

В тексте: «Девочка. Девочку зовут Оля. Она сегодня убирается в классе. Оля дежурная в классе. Оля вытирает доску и парту». Слово «вытирает» незнакомо по звучанию. Оно впервые предъявляется на слух.

Основная работа над восприятием текстов проводится на слухо-зрительной основе. Текст ученик воспринимает полностью, затем пересказывает, что он услышал. Часто ученики начинают фантазировать, опираться только на отдельные слова. Учитель не должен препятствовать этому. При повторении текста, ученик приближается к верному восприятию. Важно научить ребенка вслушиваться в речевой материал, стараться анализировать текст. Стоит также отметить, что педагог должен следить за произношением ребенка, предлагая ему образец верного произношения слов, побуждая ребенка к сопряженному, а в последующем и к самостоятельному проговариванию. Учитель может предлагать на слух текст по фразам, в различной последовательности.

После того, как ученик будет свободно опознавать на слух текст в разных формах, ему предлагают прочитать текст, который написан на табличке. Учитель уделяет особое внимание произношению ребенка. Обращает внимание ребенка на паузы между словами и выразительность при чтении. При этом учитель сам повторяет слова, т. к, речь педагога является образцом. Ученик выполняет различные задания по тексту, например, отвечает на вопросы, выполняет поручения.

Е.П. Кузьмичева предлагает следующие виды работы с текстом:

1. Работа по открытой картине.

Учитель предлагает ученику на слух слова, которые обозначают предметы или действия картины. Ребенок внимательно слушает и повторяет услышанное. Например, «Мама готовит суп. Папа чистит картошку. Оля и Дима режут лук. Суп скоро будет готов».

2. Работа по закрытой картине.

• сначала читает текст, ребенок при этом воспринимает речевой материал на слух. Затем ученик повторяет, что он услышал. После этого учитель показывает ребенку картину и еще раз читает текст. Ученик при этом повторяет услышанное или показывает соответствующее действие на картине. Например: «Летние каникулы закончились. Наступило 1 сентября. Дети снова пришли в школу.

3. Организация диалога по тексту.

Данный вид работы отрабатывается с учениками 3 класса. Ученикам предлагается текст, например: «Оля заболела. У нее болит голова. У нее кашель и насморк. Папа поставил девочке градусник. Потом посмотрел на градусник и увидел, что у Оли повышенная температура. Папа вызвал врача. Врач сказал, что у Оли грипп. Доктор выписал лекарства. Скоро девочка поправится. Доктор даст девочке справку, когда она будет здорова». Далее учитель задает ученику вопросы, например: «Кто заболел?», «Как зовут девочку?», «Что сделал папа?», «Что сказал врач?», «Кто поправится?», «Что дал доктор девочке?».

4. Включение новых фраз в текст.

Учитель первоначально предлагает ученику текст на слух. Ребенок должен воспроизвести его. Затем учитель предлагает этот же текст слухо-зрительно. После этого, педагог включает в текст новые фразы, например, если в беседе о летних каникулах встречается фраза: «Ты любишь собирать грибы и ягоды?» - можно дать на слух новые слова – подосиновик, земляника. Эти слова использовать с отработанными фразами: «Любишь ли ты собирать землянику?».

5. Работа по серии сюжетных картин.

Учитель предлагает ребенку серию сюжетных картин. Ученик рассматривает первую картину, при этом на слух узнает персонажей картин или имена детей. Учитель коротко рассказывает, что или кто изображен на картинке. Затем учитель получает вторую картинку. Педагог дает на слух продолжение рассказа. Перед тем, как показать третью картинку, учитель задает вопросы ученику, которые помогают раскрыть содержание этой картинки. Аналогично проводится работа и по четвертой картинке. Затем из знакомых предложений ученик вместе с учителем составляет связный рассказ.

Речевой материал, используемый учителем в работе по развитию речевого слуха у глухих обучающихся, может быть разбит по следующим темам: «В классе», «Я и моя семья», «Завтракаем, обедаем, ужинаем», «Здоровье», «Каникулы», «Времена года», «Мои друзья», «Школьная жизнь», «В гостях», «Спорт», «Речевой этикет», «Терминологическая лексика общеобразовательных дисциплин» и другие. В процессе обучений темы, в большинстве случаев, повторяются, но с каждым годом усложняется синтаксические и грамматические конструкции, увеличивается объем самого речевого материала. Учитель, подбирая речевой материал, прежде всего, должен учитывать не только его узнавание детьми, но и необходимость материала для устной коммуникации на уроках, занятий, а также во внеурочное время.

Следует также отметить, что все упражнения по развитию речевого слуха учитель осуществляет в изолированных от посторонних шумов помещениях. Ребенок полностью сосредотачивается на речи говорящего. В таких условиях ученик показывает высокий результат развития слуха. Но в современном мире человека постоянно окружает посторонние звуки, шумы, которые порой мешают ему воспринимать речь. Для глухого ребенка это является большой проблемой. Находясь на улице, дети с нарушением слуха часто не могут дифференцировать речь, им мешает шум городского транспорта или оживленной улицы. В связи с чем, на наш взгляд, для слухового сосредоточения и восприятия речи в таких условиях нужно осуществлять упражнения для развития речевого слуха не только в изолированных кабинетах, где ребенку ничего не мешает распознавать речь взрослого, но и с использованием шумового воздействия, имитируя при этом звуки городской среды. Для имитации можно использовать различные аудиосистемы.

Основой развития акустического гнозиса у детей с нарушениями слуха являются специально организованные упражнения по восприятию речевого материала на слух с параллельным использованием нейропсихологического подхода, что повышает результативность коррекционного воздействия. Внедрение в коррекционный процесс нейропсихологического подхода позволяет специалистам более глубоко разбираться в механизме и структуре дефекта, а значит, определять наиболее оптимальные коррекционные технологии. Упражнения представляют собой использование различного речевого материала в виде слов, фраз, предложений и текстов. Речевой материал предъявляется ребенку на слух или слухозрительно. Материал отбирается с учетом состояния слуха ребенка, его возраста, индивидуальных особенностей, а также общего развития. Главной задачей коррекционных упражнений является развитие остаточного слуха ребенка. Развитие остаточного слуха, в том числе речевого, влияет на формирование и развитие устной речи у детей с нарушениями слуха.

Приложения: