Особенности развития конструктивной деятельности при нарушениях письма младших школьников с ЗПР

Автор: Хомякова Анастасия Алексеевна

Организация: КубГУ

Населенный пункт: Краснодарский край, г. Краснодар

У детей с ЗПР, обучающихся в начальной школе, часто диагностируются нарушения письма и чтения, обусловленные недостаточной сформированностью языкового анализа и синтеза, недостатками фонематического слуха или зрительного гнозиса [5]. В основе процесса письма лежат мыслительные операции анализа и синтеза. Обучение письму и чтению невозможно без формирования этих взаимосвязанных процессов. Для полноценного формирования письменной речи необходимы такие умения, как:

– определение количества звуков в слове,

– определение последовательности звуков в слове,

– восприятие графического образа букв,

– различение сходных графических начертаний,

– зрительно-пространственное различение (определение верного расположения букв и их элементов в пространстве) [3].

Мысленное расчленение слова на отдельные элементы (звуки), подсчет их количества и установление последовательности – это составляющие звукового анализа, исходного процесса обучения письму, который человек производит перед написанием каждого слова. Уже в процессе письма происходит мысленное объединение звуковых элементов в единое целое – синтез.

При нарушении звукового анализа ребенок не воспринимает фонетическую сторону слова (последовательность составляющих его звуков), но ориентируется лишь на смысловую. При нарушении звукового синтеза невозможен процесс чтения, так как первый лежит в основе последнего. Прочитать слово – это означает в правильном порядке синтезировать отдельные буквы таким образом, чтобы они составили реальное слово. И только на основании правильного анализа звуковой структуры слова возможен правильный, полноценный синтез [4].

 

С процессами анализа и синтеза неразрывно связана конструктивная деятельность.

Термин «конструирование» произошел от латинского слова «construere» – «создание модели», построение, приведение в определенный порядок и взаимоотношение различных отдельных предметов, частей, элементов [7]. По определению большинства отечественных исследователей, конструктивная деятельность – это продуктивная деятельность, в процессе которой создается определенный, заранее продуманный реальный продукт.

Конструктивную деятельность составляют следующие конструктивные умения:

1) умение узнать и выделить объект (увидеть существенное, абстрагироваться);

2) умение собрать объект из готовых частей (синтезировать);

3) умение расчленить объект, выделить его составные части (анализировать);

4) умение видоизменять объект по заданным параметрам, получая при этом новый объект с заданными свойствами.

Следовательно, конструктивная деятельность предполагает развитие важных мыслительных процессов: анализа, синтеза, классификации, обобщения и крайне важна для развития навыка письма, ведь каждая буква состоит из элементов, а чтобы ее написать, нужно определить, из каких именно частей она состоит, и записать их в правильном порядке. По тому же принципу, чтобы написать слово, первым делом ребенку нужно произвести его звуковой анализ (выделить отдельные звуки из звучащего слова и превратить их в устойчивые фонемы), затем соотнести каждый выделенный звук с соответствующей ему буквой и только потом записать все буквы по порядку [2]. Таким образом, буквы, слоги, слова, предложения – это конструктор, который собирается, соответственно, из элементов, из букв, из слогов, из слов.

 

Изучение взаимосвязанности конструктивной деятельности и навыка письма у младших школьников с задержкой психического развития проводилось в рамках экспериментального исследования, в котором приняли участие десять второклассников, обучающиеся в средней общеобразовательной школе г. Новороссийск по Адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования для обучающихся с задержкой психического развития. Исследование проводилось в третьей четверти учебного года. По заключению логопеда, у всех участников присутствуют нарушение формирования навыка письма, обусловленное ФФНР или НВОНР.

Участники эксперимента выполняли серии заданий на определение уровня сформированности конструктивной деятельности, составленные на основе практических разработок Г.А. Урунтаевой – Ю.А. Афонькиной [6], и на определение уровня сформированности навыка письма с помощью заданий из раздела методики Т.В. Ахутиной, Л.С. Цветковой, Н.М. Пылаевой, изучающего письменную речь и предпосылки к ней [1].

Серия заданий, направленная на выявление уровня сформированности конструктивной деятельности, проводилось путем изучения умений:

а) узнать и выделить объект;

б) собрать объект из готовых частей;

в) расчленить объект;

г) видоизменить объект по заданным параметрам.

Задание 1. «Окошки». Цель – исследование умения узнать и выделить объект.

Для проведения задания необходима постройка в виде домика из крупного блочного пазового конструктора и окошки. Перед ребенком ставится задача найти в домике все детали, состоящие из одного блока и заменить их на окошки (см. рисунок 1). Для удобства установки окошек у домика нет крыши, а стены не скреплены между собой.

 

 

Рисунок 1 – Инструментарий для задания «Окошки»

 

Правильность выполнения задачи оценивается по десятибалльной шкале: за каждое установленное окошко ребенок получает один балл.

Задание 2. «Подъемный кран». Цель – исследование умения соединять части в единое целое по образцу (синтезировать).

Для данного теста требуются две фотографии постройки в виде подъемного крана с двух сторон (спереди и сбоку) и набор крупного блочного пазового конструктора. Задача ребенка – построить из предложенных деталей подъемный кран, используя образец на фотографиях (см. рисунок 2).

 

 

Рисунок 2 – Образец постройки в виде подъемного крана

 

Оценка соответствия готовой постройки образцу производилась по десятибалльной шкале, по которой за каждый правильно построенный фрагмент ребенку присваивается один балл (см. рисунок 3).

 

 

Рисунок 3 – Оцениваемые фрагменты постройки

 

Задание 3. «Чертеж». Цель – исследование умения выделять составные части целого объекта (анализировать).

Для изучения умения анализировать целый объект использовалась готовая постройка в виде башни из пластикового конструктора без креплений (см. рисунок 4), лист бумаги, карандаш. Ребенку необходимо было рассмотреть объект и начертить на листе в ряд все детали, из которых она состоит. При этом не разрешается разбирать башню на части и обводить детали, можно только рассматривать постройку.

 

 

Рисунок 4 – Постройка для задания «Чертеж»

 

Уровень сформированности навыка вычленения деталей объекта определялся по десятибалльной шкале: за каждую правильно начерченную парную деталь ребенок получал 0,5 балла, за непарную – 1 балл (всего в постройке 18 деталей).

Задание 4. «Гараж». Цель – исследование умения видоизменять объект по заданным параметрам.

Для данного упражнения требуется четыре игрушечных машинки разной величины, мягкий конструктор, состоящий из объемных деталей в форме кубиков и параллелепипедов, и четыре картонных крыши различных размеров соответственно размерам предполагаемых гаражей (см. рисунок 5).

 

 

Рисунок 5 – Инструментарий для задания «Гараж»

 

Ребенку предъявляется пример постройки в виде гаража для самой маленькой из всех машин и предлагается изменить его так, чтобы в него смогла поместиться следующая по размеру игрушка. Действие повторяется для каждой последующей машинки. Постройка включает в себя три стены и картонную крышу с «дверью», закрывающей въезд в гараж (см. рисунок 6).

 

 

Рисунок 6 – Пример постройки гаража

 

В данном случае при проверке выполнения работы крыша и дверь являются контрольной меркой. Ребенку необходимо учитывать длину, ширину и высоту каждой машинки, чтобы те могли легко помещаться внутрь постройки. При этом оценка величины игрушки может производиться испытуемым только визуально, брать ее в руки и сравнивать с элементами конструктора не разрешается.

Правильность выполнения задания оценивалась по десятибалльной шкале, где за успешно построенный гараж для машинок маленького и среднего размера присваивается по три балла, а за постройку гаража для большой машины – четыре.

 

Серия заданий, предъявляемая испытуемым для исследования процесса письма, была направлена на изучение следующих его компонентов:

а) предпосылки письменной речи;

б) способность писать под диктовку;

в) способность списывать печатный текст.

Задание 1. Предпосылки письменной речи. Цель – исследование сформированности языкового и звукобуквенного анализа и синтеза.

Для изучения предпосылок письменной речи детей с ЗПР им предъявлялись следующие инструкции:

1) посчитай, сколько слов в предложении «Около дома росла береза»;

2) назови второе по счету слово;

3) посчитай, сколько слогов в слове «монета»;

4) назови третий по счету слог;

5) посчитай, сколько звуков в слове «часы»;

6) назови первый звук в слове «кошка»;

7) назови третий звук в слове «столы»;

8) угадай, какое слово получается из слогов: че, ре, па, ха.

9) угадай, какое слово получается из звуков [р], [у], [ч], [к], [а];

10) собери предложение из слов: внука, два, бабушки, У.

За каждую правильно выполненную инструкцию испытуемый зарабатывает один балл, максимальное количество баллов – 10.

Задание 2. Диктант. Цель – исследование способности записывать текст под диктовку.

Текст, взятый для изучения навыка письма под диктовку, представлен на рисунке 7.

 

 

Рисунок 7 – Текст диктанта

 

Оценивание написанных детьми диктантов проводилось по десятибалльной шкале, согласно которой:

– 10 баллов – текст воспроизведен полностью верно,

– 8 баллов – в тексте наблюдаются только орфографические ошибки,

– 6 баллов – обнаружены 1–2 дисграфических ошибки,

– 4 балла – 3–5 дисграфических ошибок,

– 2 балла – найдены 6 и более дисграфических ошибок,

– 0 баллов – текст не был воспроизведен.

Задание 3. Списывание. Цель – исследование способности переписывать текст прописными буквами с напечатанного образца. Предложенный детям текст для списывания представлен на рисунке 8.

 

 

Рисунок 8 – Текст для списывания

 

Оценивание переписанных текстов детьми экспериментальной группы проводилось по тому же принципу, что и в задании 2.

 

Исследование сформированности конструктивной деятельности и навыка письма у младших школьников с ЗПР показало, что у большинства детей данной группы эти компоненты в разной степени недоразвиты. Наиболее высокие баллы школьники набрали, выполняя серию заданий, направленных на исследование конструктивной деятельности (см. диаграмму на рисунке 9).

 

 

Рисунок 9 – Результаты исследования конструктивной деятельности детей экспериментальной группы

У троих из десяти испытуемых (Вити Б., Олеси Б., Кирилла С.) наблюдается неравномерное развитие конструктивных навыков. Например, Кирилл С. задание, выявляющее умение узнать и выделить объект выполнил на 9 баллов, а при видоизменении объекта по заданным параметрам получил 3 балла. Также Витя Б. задание на узнавание и выделение объекта выполнил на 10 баллов, а расчленение объекта – на 6 баллов. Такие результаты позволяют сделать вывод о том, что у школьников с ЗПР сформированность одного конструктивного умения не всегда означает сформированность других.

Уровень сформированности конструктивной деятельности определяется в процентном соотношении, исходя из заработанных детьми баллами, следующим образом:

– 0–2 балла (0%-20%) – очень низкий уровень;

– 3–4 балла (30%-40%) – низкий уровень;

– 5–7 баллов (50%-70%) – средний уровень;

– 8–10 баллов (80%-100%) – высокий уровень.

Изучение сформированности конструктивной деятельности младших школьников с ЗПР на материале практических разработок Г.А. Урунтаевой – Ю.А. Афонькиной показало, что у троих из десяти детей (Тимы Г., Маши К., Димы М.) высокий уровень сформированности конструктивной деятельности (от 90% до 92,5%), у семи из десяти детей уровень развития данного компонента снижен (от 60% до 77,5%). Самый слабый показатель в экспериментальной группе у Олеси Б. (60%), самый высокий – у Тимы Г. (92,5%).

Наиболее сложной задачей для детей с ЗПР оказались задания, исследующие предпосылки и навыки письменной речи по материалам Т.В. Ахутиной, Л.С. Цветковой, Н.М. Пылаевой, за которые они получили низкие баллы (см. диаграмму на рисунке 10).

 

 

Рисунок 10 – Результаты исследования навыка письма детей экспериментальной группы

 

Самой легкой задачей для многих детей было переписывание текста с напечатанного образца. Трое детей (Тима Г., Маша К., Дима М.) справились с заданием, не допустив ни одной ошибки и заработав максимальный балл. Трое испытуемых (Олеся Б., Артем М., Кирилл С.), хотя и получили самые низкие баллы в группе, все же справились с упражнением с меньшими трудностями, чем при написании диктанта или выполнении инструкций из первого задания серии, направленного на изучение предпосылок письма (в ходе него ребята долго думали, искали правильный ответ).

Сложнее всего школьники с ЗПР выполняли письмо под диктовку: никто из детей не смог заработать выше шести баллов, у всех наблюдались орфографические и дисграфические ошибки в разной степени выраженности. У троих из десяти испытуемых дисграфические ошибки были связаны с нарушениями фонематического слуха, а у семи отмечались еще и ошибки языкового анализа и синтеза. У всех детей группы выявлены предпосылки дисграфии на фоне нарушения языкового анализа и синтеза и/или акустической дисграфии.

Уровень сформированности навыка письма определяется в процентном соотношении, исходя из заработанных детьми баллами, следующим образом:

– 0–2 балла (0%-20%) – очень низкий уровень;

– 3–4 балла (30%-40%) – низкий уровень;

– 5–7 баллов (50%-70%) – средний уровень;

– 8–10 баллов (80%-100%) – высокий уровень.

Самый высокий уровень сформированности навыка письма в экспериментальной группе обнаружен у Тимы Г. и Маши К. (80%), у Кирилла П. и Димы П. – средний уровень (от 57% до 77%), у остальных шести ребят – низкий уровень (от 30% до 47%). Самый низкий показатель наблюдается у Артема М. – развитие его навыка письма соответствует 30%.

 

Проведя сравнительный анализ всех полученных результатов детей, можно отметить взаимосвязь между навыком письма и конструктивной деятельностью младших школьников с ЗПР. Учащиеся, имеющие наиболее высокий уровень сформированности конструктивной деятельности (Тима Г., Маша К., Дима М.), испытывают меньше трудностей при письме, а характер их ошибок сводится к акустическим заменам. Достаточное развитие навыков конструктивной деятельности предполагает умение совершать анализ и синтез отдельных элементов теоретически и практически, что также необходимо в процессе письма. Именно поэтому эти дети не совершают ошибки анализа и синтеза на письме. Отсюда следует, что уровень сформированности навыка письма детей с ЗПР, участвующих в эксперименте, имеет прямую зависимость от уровня сформированности конструктивной деятельности.

Таким образом, данный эксперимент показал, что младшие школьники с ЗПР, имеющие нарушения навыка письма, также имеют в большей или меньшей степени пониженный уровень развития конструктивной деятельности, поэтому им необходима корригирующая помощь. Выяснилось, что учащиеся, имеющие наиболее высокий уровень сформированности конструктивной деятельности, испытывают меньше трудностей на письме. Исходя из того, что достаточное развитие навыков конструктивной деятельности предполагает умение совершать анализ и синтез отдельных элементов теоретически и практически, эти дети не совершают ошибки анализа и синтеза на письме. Следовательно, уровень сформированности навыка письма детей с ЗПР, участвующих в эксперименте, имеет прямую зависимость от уровня сформированности конструктивной деятельности.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Ахутина Т.В., Цветкова Л.С., Пылаева Н.М. Методика оценки речи при афазии. – М.: Изд-во МГУ, 1981.

2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просвещение, 1991.

3. Иншакова О.Б. Анализ процесса письма с позиции теории функциональных систем // Преподаватель XX век. – 2009. – №3–1.

4. Кварахцелия Н.Ю. Формирование навыков звукового анализа и синтеза. – Текст: электронный // МБДОУ детский сад №2: официальный сайт. – URL: https://ds2.detsad.tver.ru/wp-content/uploads/sites/33/2020/05 (дата обращения: 12.07.2025).

5. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

6. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: пособие для студ. педагог. ин-тов. – М.: Просвещение: Владос, 1995.

7. Фатихова Л.Ф. Содержание работы по обучению конструированию дошкольников с нарушением интеллекта // Педагогический практикум. – 2014. – С. 46-53.

 

Полный текст статьи см. приложение

1. file0.docx (9,0 МБ)

Опубликовано: 12.10.2025