Эффективные средства, формы и инновационные методы работы су детьми с ограниченными возможностями здоровья. Коррекционная работа при нарушениях письменной речи у младших школьников с ОВЗ

Автор: Петриченко Оксана Александровна

Организация: МБОУ ВМО «Кипеловская средняя школа»

Населенный пункт: Вологодская область, Вологодский район, Федотово

Описание проблемы

За 27 лет работы в начальной школе впервые встретилась с тем, что ко мне в 1 класс пришел ученик, Стряпухин Александр Андреевич, говорящий как трехлетний ребенок, но уже читающий, не конфликтный, но обидчивый, аккуратный, старательный ,ответственный. На протяжении трех лет обучения выявились трудности в правильном чтении и написании слов, предложений, в пересказе текста, в умении работать с ним, давать развернутый ответ на поставленный вопрос по пройденному материалу на уроке. Незнакомый текст ученик читал без соблюдения логических пауз и интонаций , допускал ошибки (замена, пропуск, искажение слов).

Александр делал ошибки на письме в словах ,где нет орфограмм -пропуск и замена букв, часто сходных по написанию или обозначающих похожие звуки, допускал лишние элементы букв в написании, под диктовку писал слова так, что их трудно было понять, но редко делает орфографические ошибки в словах на изученные орфограммы(безударная гласная, согласная по звонкости -глухости, непроизносимая согласная).Ученику с трудом давалось написание изложений, сочинений, выполнение упражнений на развитие речи, но хорошо выполнял фонетический, разбор слов, синтаксический разбор предложений.

На уроках физической культуры мальчик был неактивен, нормативы (бег, метание, прыжки, подтягивания) выполнял с трудом ,наблюдалась разбалансировка в выполнении упражнений на координацию и равновесие.

Домашние задания выполняет хорошо, в основном под контролем родителей. Учебная мотивация средняя. Навыки самостоятельной работы достаточно сформированы.

По словам матери, логопед с ребенком занимался с 4 лет,но так и не помог им.

После долгих уговоров и заключения невролога ,мать согласилась ехать с мальчиком на ПМПК, где выявили ТНР (5.2)

Как учителю, стало понятно, что мне не хватает знаний логопедического плана, чтобы помочь мальчику, было принято решение получить дополнительную профессию логопеда. Прошла за год профессиональную переподготовку в ВИРО по программе « Логопедия». Практику проходила в своей школе ,и все внимание было направлено на изучение отнегеза этого ребенка и проведение занятий логопедического плана. Защиту на государственном экзамене построила именно на своем ученике. (Приложение Защита на курсах Логопедия)

В декабре 2012 года был получен документ о переподготовке по программе «Логопедия»

Коррекционная работа при нарушениях письменной речи (дисграфии) у младших школьников с ОВЗ началась с января 2023 года и стала основным направлением в моей дальнейшей деятельности .

 

 

Актуальность и практическая значимость проблемы

Нарушение устной и письменной речи оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения у младших школьников , на школьную адаптацию, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка. . На сегодняшний день актуальной является проблема увеличения количества детей со стойкими, специфическими расстройствами письма, низкой грамотности и неуспеваемости по русскому языку, что становится причиной многочисленных претензий и недовольств родителей, а также обескураженности учителей. Больше всего трудностей в обучении русскому языку у детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) связаны с дисграфией.

 

 

Цель и задачи разработки

Цель: на основе анализа научно-практической дефектологической литературы дать обоснование коррекционной работы по преодолению дисграфии на уроках русского языка у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

Задачи:

1)рассмотреть сущность понятия «дисграфия» в трудах отечественных и зарубежных психологов, её симптомы, причины и классификацию; описать особенности детей с тяжелым нарушением речи;

2)изучить направления, этапы и суть коррекции дисграфии у детей с тяжёлым нарушением речи;

3)разработать практический материал (задания, игры, упражнения) для коррекции дисграфии у детей с тяжелым нарушением речи.

 

Целевая группа (на кого направлен проект)

При реализации инклюзивной практики в основном проект был направлен на ученика 3 класса Стряпухина Александра

(ТНР, вариант 5.2), так как он обучался в обычном классе, то новые методы и приемы касались и всего класса.

 

Реализация разработки (комплекс мероприятий, реализованных в образовательном учреждении по заявленной теме)

 

Введение

Наиболее подготовленными специалистами для осуществления профилактики дисграфии на сегодняшний день являются детские логопеды. Но профилактика дисграфии проводится логопедами пока лишь в условиях школьных логопедических групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Не во всех школах оказывается индивидуальная квалифицированная логопедическая помощь по коррекции дисграфии детям с ТНР. Не все учителя начальных классов знают, как правильно обучать данную категорию детей и оказывать им корректирующую помощь по преодолению дисграфии на уроках русского языка. Проблема обучения детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях массовой школы занимает одно из важнейших мест в современной логопедии и педагогики. Знание специфических методов и приемов преодоления дисграфии у данной категорией детей позволит учителям начальной школы улучшить результаты учебной деятельности учеников по русскому языку и повысить эффективность своей работы.

Объект исследования : нарушения письменной речи у младших школьников..

Предмет исследования: методики для коррекции дисграфии. у детей с ТНР (практический материал: задания, игры, упражнения)

При применении специальных методик у учащихся с тяжелым нарушением речи повышается умение видеть свои ошибки, предотвращать их появление и успешно преодолевать дисграфию

1. Дисграфия как предмет. Причины, симптомы, классификация дисграфии

1.1 Определение дисграфии

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному.

Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

А.Л. Сиротюк ( определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

 

 

 

1.2 Причины возникновения дисграфии

Причины возникновения дисграфии были описаны многими учеными:

• обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем;
• нарушения устной речи органического генеза;
• трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);
• задержка в осознании ребенком схемы тела.

Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства.

Данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.

1.3 Симптомы дисграфии

Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием или неумением применять орфографические правила. Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться:

• смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж);
• искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов);
• нарушением слитности и раздельности написания слов;
• аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении).

Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время, связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.

Ошибки из-за дисграфии никак не связаны с освоением правил русского языка. Сами ошибки одинаковые, но многочисленные. Чаще всего ребенок допускает ошибки при написании слитных/раздельных слов, имеют место пропуски слогов или букв. Такие симптомы должны стать причиной для тревоги у родителя и преподавателя в школе.

Дисграфия у школьников также может стать причиной плохого почерка, непонятного для взрослых. Дети с таким расстройством имеют низкую скорость и сильную неровность письма. Высота, ширина букв постоянно меняется, даже в одном слове.

1.4 Классификация дисграфии

В зависимости от подхода к классификации, разные авторы выделяют разные формы дисграфии. Так, Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дисграфии:артикуляторно-акустическая дисграфия, которая проявляется в следующем:

• неспособность проговаривать звуки и воспринимать их;
• происходит замена фонетически близких звуков;
• существует добавление лишних в слове букв и слогов;
• неправильная мягкость при письме;
• неправильное написание отдельных букв.

Некоторые смешения, обусловленные акустико-артикуляторным сходством звуков:

д-т (тавно, сыдый, медёт, втрук.);

в-ф ( партвель, ворточка картовель);

ё-ю (клёква, замюрз, салёт, перелютные);

г-к-х (черёмука, гороговый, за голмом);

ч-с (сквореч, чапля, процитал, цястый)

ц-с (рельцы, куриса, наулетсах). [33, с.4] (см. приложение 1)

1. дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, при которой характерны следующие ошибки:

1.Замены и смешение звуков, сходных по артикуляции или звучанию

а) звонких согласных с глухими (“блакала” – плакала, “крафин” – графин, “нака” – нога, “том” – дом, “ картовель ” – картофель);

б) свистящих согласных с шипящими (“чаши” – часы, “пирозное” – пирожное, “какели” – качели, “ждорово” – здорово, “ жолотистый ” – золотистый);

в) твердых согласных с мягкими (“потерала” – потеряла, “ягоди” – ягоды, “синая” – синяя);

г) сонорные: звук [р] на [л] и обратно (“лжи ” – ржи, “тли” – три), звук [м] на [н] и обратно (“ небель ” – мебель, “несок” – мешок), звук [й] на [л] (“таль” – чай), звуки [р] и [л] на [й] (“бойно” – больно);

д) аффрикат [ ц, ч ] с составляющими их звуками [ т + с, т + ш] (“вселился” – вцепился, “светы” – цветы, “ птичы ” – птицы , “ чветы ” – цветы); [с] и [ з] со звуками [т] и [ д ] (“кратит” – красит, “кординка” – корзинка)

2. Перестановка и включение отдельных звуков

(“наушинки” – наушники, “каторная” – картонная, “ нулжа ” – лужа);

3. Пропуск гласных и согласных звуков, пропуск звуков при стечении нескольких согласных

(“днь” – день, “межу” – между, “латочка” – ласточка, “оманул” – обманул)

4. Пропуск слогов, безударных частей слова, лишние слоги (“метает” – подметает, “сматривает” – подсматривает, “дети учат (учатся) в школе”, “ дожке ” – дорожке, “ тишинына ” – тишина). [24] (см. приложение 2)

3) дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, которая

выражается в:

• пропусках согласных при их стечении (дождь – дожь),
• пропусках, перестановках, повторах и добавлениях букв и слогов (Чулан - “чунал”, плюшевого - “плюшегово”; “шекола”, “ноябарь”, “дружено”);
• отсутствием окончаний в словах;
• слитном написании отдельных слов в виде одного целого и их разрывах;
• нарушением деления слов на слоги, а предложений на слова;
• слитным написанием слов с предлогами и раздельным написанием с приставками.

Подобное явление – это результат нарушения анализа и синтеза речи, деления одного предложения на отдельные, составляющие слова. Присутствуют нарушения в фонетическом анализе.

1. аграмматическая дисграфия, которая проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных и родовых окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления и смысловой составляющей речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуск предложений или их частей, нарушения последовательности слов в предложении и логических связях между предложениями); общей недоразвитостью грамматического строя, проблемами в морфологической и синтаксической составляющих.
2. оптическая дисграфия, для которой характерны ошибки в виде замен графически сходных букв (п-т, ш-щ), зеркального или неполного написания букв, пропусков или дополнительного написания элементов букв и их неправильного расположения ("л" вместо "м"; "х" вместо "ж" и наоборот), а также замен букв местами в слове. 1.5 Диагностика дисграфии

 

Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов:

• проводится изучение и анализ письменных работ ребенка на выявление количества, типа и частоты повторения ошибок;
• обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха (по заключениям врачей);
• внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка для выяснения возможных причин дисграфии;
• исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука;
• производится оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи;
• после всестороннего изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи: ребенку с дисграфией даются задания на списывание печатного и рукописного текста, письмо под диктовку, упражнения из деформированных предложений, составление описания по картинке, чтение слогов, слов, текстов и т. п.

После этого, учитывая всю полученную информацию выносится заключение логопеда с рекомендациями по коррекции.

1. Преодоление проблемы дисграфии у детей с тяжелыми нарушениями речи

 

2.1 Преодоление дисграфии практическими методами

Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует подключения к участию в ней смежных специалистов (в том числе и психологов) и устранения нарушений звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи, неречевых функций, так как это позволит грамотнее и эффективнее организовать коррекцию дефекта.

В процессе практической деятельности сделала заключение, что коррекция дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи зависит от вида, степени тяжести, запущенности дефекта, возраста ребенка и других индивидуальных физиологических особенностей, но при правильном подходе, поддержке учителей, преодолеть это нарушение вполне возможно полностью, однако стоит запастись терпением, так как процесс этот небыстрый, сложный, кропотливый.

.

Сотрудничая с логопедом школы, мы выделили следующие эффективные логопедические методы коррекции дисграфии:

• письменные упражнения для распознавания похожих букв (при диагнозе оптической дисграфии);
• задания для развития памяти, мышления, слухового и пространственного восприятия, двигательной сферы;
• упражнения для развития звукового анализа в виде игр (ребусы, загадки);
• работа по формированию лексико-грамматического строя;
• задания для правильного понимания букв, звуков, слов;
• постановка звуков, автоматизация речи.
• Полученные навыки устной речи закрепляются с помощью письменных упражнений.

В процессе совместной работы с родителями было включено и медикаментозное лечение,массаж, ЛФК, физиопроцедуры, домашние упражнения с родителями.

Было выделено три методологических подхода в организации работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста.

Первый подход базировался на результатах диагностики ребенка с проблемами письма. В основу этого подхода был положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь нам удалось выделить несколько ведущих направлений работы:

• совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);
• коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;
• совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений — при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
• совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова — при коррекции аграмматической дисграфии;
• совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений;
• зрительного анализа и синтеза;
• уточнение речевого обозначения пространственных соотношений — при коррекции оптической дисграфии.

В каждом из этих направлений нами были выделены этапы работы, предложены виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражена в книгах Р.И. Лалаевой и Л.Г. Парамоновой, в соответствующей главе учебного пособия «Логопедия» под ред. проф. Л.С. Волковой и проф. С.Н. Шаховской. В книге Л.Г. Парамоновой «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» (2001) также охарактеризованы направления и виды работы по профилактике дисграфии, связанной с недостаточностью речевой и оптической функций.

Второй подход к преодолению дисграфии осуществлялся в виде коррекционно-развивающей работы, которая была построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имел не только коррекционную, но и профилактическую направленность.. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа была посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.

Также нам удалось выделить и третий подход в коррекции дисграфии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И.Н. Садовниковой «Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников» (1995), в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации. Этот подход, как и первый, базировался на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Многие элементы коррекционной работы успешно использовались и на уроках русского языка и литературного чтения

 

 

 

1. Развитие фонематического восприятия.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Использование тех или иных анализаторов определяется характером нарушения дифференцировок.

В большинстве случаев при фонематической дислексии и акустической дисграфии замены букв обусловлены нечёткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков.

Использование кинестезий при дифференциации звуков довольно часто требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению положения различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи.

В работе необходимо учитывать, что совершенствование слухового различения звуков будет успешнее в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет ребёнок звуковую структуру слова, место каждого звука в слове, тем более чётко определяет он характер звука, тем правильнее дифференцирует звуки речи.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:

1. предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;
2. этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный образ

каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
2. Выделение звука на фоне слога. Для этого необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него.
3. Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Изучаемый звук необходимо связать с соответствующей буквой.

Для определения наличия звука в слове предлагаются следующие упражнения:

1. Поднять соответствующую букву на заданный звук.
2. Назвать картинки, из них отобрать те, в названии которых имеется заданный звук. Картинки на смешиваемые звуки не включаются. Например, на первом этапе дифференциации звуков [с] и [ш] исключаются слова со звуками [ш] и другими сходными звуками. Примерные картинки: сова, рыба, лук, косынка, сумка, парта, лопата, лес, собака.
3. Подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Картинки при этом не называются.

Это задание является более сложным, чем предыдущее, так как при его выполнении ребёнок опирается не на слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на представления о нём.

4. Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.
4. Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.
5. Выделение слова с данным звуком из предложения.

По указанному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Основная цель этого этапа – различение звуков, поэтому речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.

2. Работа над звукопроизношением.

Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более чёткую артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор.

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:

а) выделение из предложений слов, из слов слогов, а затем и звуков;

б) дописывние недостающих букв, слогов;

в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой – двусложные и т.д.);

г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т.д.

4. Формирование буквенного гнозиса.

В процессе работы по развитию буквенного гнозиса предлагаются следующие задания:

1. Найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления).
2. Назвать или написать буквы, перечёркнутые дополнительными линиями. Сначала предъявляются буквы, хорошо знакомые ребёнку.
3. Определить букву в неправильном положении.
4. Обвести контурные изображения букв.
5. Дописать букву.
6. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать).
7. На фоне контурных изображений предметов найти „спрятавшиеся“ буквы.
8. Конструирование печатных и рукописных букв из элементов.
9. Реконструирование букв:

а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В);

б) уменьшая количество элементов (например, сделать из буквы Ж - К);

в) изменяя пространственное положение элементов (например, сделать из

буквы Р букву Ь или из буквы Т - Г).

5. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им.

Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образования новых слов, например, образованию слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-шёл, при-шёл, за-шёл, пере-шёл); с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шёл, при-нёс, при-летел, при-бежал). Другой вид словарной работы – подбор однокоренных слов.

На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача – сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении.

6. Развитие грамматических навыков.

Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д.

7. Развитие связной речи, как устной так и письменной.

Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи.

Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием.

Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит своей целью специальное развитие речи детей.

В процессе работы по формированию диалогической речи школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.

Приёмами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ). Использование приёмов театрализации в младших классах способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность ребёнка в целом.

Логопедическая работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях:

1. развитие смыслового программирования текста,
2. овладение языковыми средствами оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи.

 

2.3 Анализ исследования

Диагностика показала, что ученик имеет имеют большое количество ошибок как фонетического, так и грамматического плана: пропуск, замена букв (особенно парных согласных), слогов, окончаний слов, неправильное согласование слов в предложении, ошибки в родовых и падежных окончаниях существительных и прилагательных.

В течение 1,5 года обучения (3 класс 2 полугодие и 4 класс) сделан упор на выполнение заданий для преодоления артикуляторно-акустической дисграфии. В результате, промежуточный контроль показал уменьшение количества ошибок на согласование слов в предложении, на выбор и написание родовых окончаний имен существительных и прилагательных,ошибки на пропуск и замены букв уменьшились значительно,почерк улучшился.

К концу учебного года ученик успешно справился с итоговыми контрольными работами по русскому языку и литературному чтению. В 5 классе за 1 четверть он стал хорошистом

 

Заключение

Таким образом, цель данной работы - обоснование коррекционной работы по преодолению дисграфии на уроках русского языка у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи. Исходя из данной цели, поставила перед собой задачи и, решая первую задачу, узнала, что дисграфия у учащихся с тяжелыми нарушениями речи – одна из самых распространенных трудностей в обучении русскому языку, которая имеет разнообразный и сложный патогенез.

При решении второй задачи, поняла,что дисграфия у учащихся с тяжелыми нарушениями речи может успешно корректироваться и на уроках русского языка при созданных специальных условиях: использовании правильно подобранных методик, дифференцированного характера коррекционной работы, учитывающего механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.

Решая третью задачу, смогла разработать практический материал по коррекции разных видов дисграфии. Используя предложенные упражнения, можно не только улучшить качество не только письменной, но и произносительной стороны речи..

Удалось преодолеть частитчно артикуляторно-акустическая дисграфию, выявилась положительная тенденция в данном направлении

 

Механизмы трансляции данного опыта в другие образовательные учреждения (каким образом данный опыт реализуется или может быть реализован в других образовательных учреждениях, в том числе в других регионах).

 

Данный опыт был представлен мною ,как руководителем МО учителей начальной школы, на итоговом заседании МО в 2025 году.. Все учителя хорошо знали моего ученика и изменения в его развитии заметили все. Так же эта тема включена в мой план по самообразованию и будет представлена в итоговой аттестации на высшую квалификационную категорию (подтверждение).В дальнейшем планирую

разместить данный материал в интернет- ресурсах

 

( Смотрите Приложение )

 

Список использованной литературы:

1.Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: Просвещение, 1972.

2.Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М., 1965.

3. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 2001.

4. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. – М.,2006.

5. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1997.

 

 

1. file1.doc (4,5 МБ)

Опубликовано: 14.10.2025