1. Тема работы «Особенности пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха»

2. Перечень вопросов, которые нужно разработать:

1. Охарактеризовать развитие пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нормой речевого развития.
2. Теоретически изучить особенности пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.
3. Изучить принципы и методы логопедического обследования.
4. Подобрать методы и методики исследования для выявления особенностей пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.
5. Провести исследование пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нормой речевого развития и с нарушением слуха, количественный и качественный анализ результатов исследования.
6. Разработать рекомендации относительно работы логопеда над пассивным и активным словарем у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Перечень графического материала 5 рисунков в основном тексте, 5 приложений.

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время мы рассматриваем проблему формирования лексического строя речи у детей, имеющих нормальное развитие, и у слабослышащих детей, учитывая психолингвистические концепции. Они раскрывают принципы становления и механизмы формирования лексики, а также выполняют важную функцию: помогают определить факторы, влияющие на отставание или искажение развития речи.

Развитие речи слабослышащих детей младшего школьного возраста – одно из основных направлений коррекционно-развивающего образования. Социализацию, становление личности ребенка, самосознание трудно представить без воспитания интереса к речевой культуре, формирования познавательных функций.

Владение лексиконом определяет владение речью – письменной, устной, оно выступает основой.

На сегодняшний день образование младших школьников сосредоточено на оттачивании их знаний. Речевые и языковые знания, в свою очередь, нуждаются в особом внимании к развитию лексикона у учеников. Одним из важнейших компонентов языковой компетенции выступает словарный запас – организованная система знаний о значениях, правилах употребления слов.

Овладение обучающимися языком обязательно требует учета закономерностей выстраивания и совершенствования его собственного лексикона, а также особенностей лексикона, характерного для его возраста.

Состояние словарного запаса слабослышащих детей имеет ряд особенности, поэтому без специального сопровождения они испытывают затруднения при усвоении программного материала.

Исследования Л.С. Выготского, А.В. Запорожцева, В.В. Виноградова, М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской и других ориентированы на изучение особенностей усвоения лексики детьми, имеющими нормальное речевое развитие. Ученые рассматривают вопросы формирования лексики с позиции ее обогащения, понимания семантики, точности употребления слов.

Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Л.М. Быкова, С.Н. Феклистова и другие изучали вопрос особенностей развития лексики детей с нарушением слуха. Благодаря исследованиям были получены выводы о том, что существуют принципиальные отличия в формировании лексикона слабослышащих детей от развития сверстников, не имеющих нарушений слуха.

Поэтому, изучение особенностей пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха является на сегодняшний день актуальным и требует дальнейшего изучения.

Объект исследования – пассивный и активный словарь детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Предмет исследования – особенности пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Цель исследования – выявить особенности пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха и разработать рекомендации относительно работы логопеда над пассивным и активным словарем.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме развития пассивного и активного словаря у детей младшего школьного с нормой речевого развития.

2. Теоретически изучить особенности пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

3. Изучить принципы и методы логопедического обследования.

4. Подобрать методы и методики исследования для выявления особенностей пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

5. Провести исследование пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нормой речевого развития и с нарушением слуха, количественный и качественный анализ результатов исследования.

6. Разработать рекомендации относительно работы логопеда над пассивным и активным словарем у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Комплекс методов исследования:

1. Теоретические: анализ научной литературы по проблеме изучения особенностей пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

2. Эмпирические: наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент с помощью методик:

1. Методика «Обследование пассивного и словаря» (Н.В. Святоха, Т.М. Яншина, 2012).

Цель: проверка понимания значения слов с разной степенью обобщения.

2. Методика «Исследование объема и качества пассивного и активного словаря» (Н.В. Серебрякова, 2013).

Цель: исследовать объем и качество пассивного и активного словаря.

3. Методика «Обследование состояния связной речи» (Н.В. Святоха, Т.М. Яншина, 2012).

Цель: проверка понимания вопросов и умения отвечать на них.

4. Методика «Исследование словоизменения» (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова, 2006).

Цель: определить умение употреблять существительные в единственном и множественном числе; согласовывать существительное и прилагательное в роде и числе; дифференцировать глаголы единственного и множественного числа в 3 лице настоящего времени.

5. Методика «Исследование словообразования» (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова, 2006).

Цель: определить умение образовывать названия детенышей животных.

3. Математические – методы обработки данных (количественный, качественный и сравнительный анализ).

Графическая презентация результатов исследования осуществлялась с помощью программ Microsoft Word и Microsoft Excel.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

− системный подход к анализу речевых нарушений (Р.Е. Левина);

− учение о лексиконе как о динамической самоорганизующейся функциональной системе, являющейся результатом психического отражения окружающей действительности (А.А. Залевская);

– теория развития речи детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием (А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов);

− теория развития речи у слабослышащих, теоретические основы и методы коррекции речевых дефектов (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Л.М. Быкова, С.Н. Феклистова).

− теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский).

Теоретическое значение исследования заключается в изучении особенностей пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Практическое значение исследования заключается в том, что разработаны рекомендации относительно работы логопеда над пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха, которые могут быть применены в педагогической работе в условиях школьной образовательной организации.

 

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАССИВНОГО И АКТИВНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

 

1.1. Характеристика пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нормой речевого развития

Словарь – это слова, обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным – часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком.

По мнению Л.С. Выготского, с процессом развития детей происходит и изменение смысловой структуры слова, она обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. Значение слова рассматривается в двух аспектах: смысловой и системный. В процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет, это раскрывает смысловой компонент [5].

В развитии словаря выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов.

Н.В. Серебрякова считает, что развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи [28].

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера.

Развитие лексики обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

Огромный скачек в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в следующие возрастные периоды [28]. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития» [28; с. 14].

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчеркивают, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком [17].

Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 7 до 9 лет, выделяются наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 % прилагательных.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта школьника, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе школьников не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями. По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируются.

 

 

1.2. Особенности пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

Для слабослышащих детей в большинстве случаев характерно недоразвитие всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Неполноценность восприятия слов на слух приводит к бедности и искаженности словарного запаса, к ограниченности понимания значений слов, употребляемых в речи.

Можно отметить основные особенности словаря ребенка с нарушением слуха: отсутствие обобщающих понятий (транспорт, посуда, животные и т.д.); смешивание названий целого предмета и его частей, наблюдается взаимозамещение названий предметов и действий (например: рисовать – карандаш; раскладушка – лежать и т.п.); отмечаются затруднения в усвоении служебных слов и слов с отвлеченным значением.

Неточности слухового восприятия слов, в особенности их окончаний, суффиксов и приставок препятствует вычленению грамматических форм слова, усвоению грамматических связей между словами. Грубые нарушения проявляются по-разному: от употребления только однословных предложений до развернутой фразы с ошибками в падежах, родовых, числовых, временных согласованиях, в употреблении предложных конструкций («Матык мат» вместо «Мальчик бросил мяч»).

Не услышав безударного начала или конца части слова, дети либо не поизносят их, либо используют искаженным способом («купаются» вместо того, чтобы купаться). В речи детей отмечаются многочисленные ошибки в произношении звуков, в произношении слов, фонетически похожих, но по смыслу разных (песочный носок).

Ограниченная лексика и отсутствие владения грамматической системой языка влечет за собой ограниченность в понимании того, что читается. В случае выраженной и ранней потери слуха у детей развитие словарного запаса настолько нарушено, что многие из них при поступлении в образовательную организацию, владеют лишь несколькими лепетными звуками и отдельными словами. При менее тяжелой потере слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обучающихся обычно нарушена в меньшей степени [13].

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенок способен воспринять на слух лишь ударную (чаще – корневую) часть слова, что приводит к неотчетливости и недостаточной устойчивости слуховых образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

Ученые Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин и др. отмечают ограниченность словарного запаса слабослышащих детей. Исследования показывают, что 27,7% слабослышащих обучающихся дают свыше 80% правильных ответов при назывании обиходных предметов, действий, названий признаков предметов [3;10].

Трудностью для детей с нарушениями слуха является усвоение слов с отвлеченным значением служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми. Ограниченность словарного запаса приводит к неточному употреблению слова, расширению их значения, например, слово «стул» в речи слабослышащего ребенка может обозначать и стул, и табурет, и кресло, и садиться, поскольку в словарном запасе ребенка имеется лишь это слово.

Прослеживаются неточности в использовании слов, которые выражаются в замене одного слова другим: употребляется характерный признак вместо всего предмета («борода» вместо дедушка или «вода» вместо кран); называется предмет, который ситуационно связан с данным («клей» или «краска» вместо кисточка); указывается общая ситуация вместо предмета («заболела», «аптека», «болит» вместо термометр); обозначается предмет, сходный по назначению («замок» или «ключ» вместо крючок или предмет, который внешне похож (кисточка вместо метла); называется действие, которое может быть связано с данным предметом («садиться» вместо стул); используется перифраз для обозначения предмета («дверь закрывают» вместо защелка).

Для всех приведенных случаев характерна полная замена лексического значения слова, которая основана на их семантической общности.

Г.К. Коровин отмечал, что у обучающихся прослеживается смешение частиц, но при этом сохраняется корневая часть слова, это можно объяснить не только семантическими, но и фонетическими сходствами слов. Например, смешиваются приставки («Вова доказал (показал) ему дом»); опускаются приставки («Мы держали (одержали) победу в соревнованиях». «А теперь вступай (ступай) домой»); допускаются суффиксальные ошибки («Врач вниманительно (внимательно) осматривал ребенка») [17].

Замену одного слова другим можно объяснить бедностью словарного запаса, недостаточным пониманием грамматических значений слов, из-за этого у слабослышащего ученика отсутствуют нужные ему слова, подходящие для той или иной ситуации.

Также отмечаются грубые искажения звуко-слоговой структуры слов из-за недифференцированности их восприятия на слух. Данный вид нарушений типичен для обучающихся младшего звена, в основном в безударных частях слова, где возможна потеря некоторых звуков, особенно при стечении согласных. Наблюдается вставка дополнительных звуков или смешение звуков. Обучающиеся опускают окончания слов («табира» вместо собирает), нередко сохраняют лишь ударную часть слова (например: «ко» вместо молоко).

Имеются нарушения грамматического строя речи. Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи.

Большая часть слабослышащих обучающихся долгое время не овладевает фразовой речью: наблюдаются ошибки в согласованиях слов, неправильное употребление падежных, пропуски предлогов, употребление лишних предлогов, употребление сложных предложений остается ограниченным даже в старшем звене.

Таким образом, пассивный и активный словарь слабослышащих школьников младших классов отличается ограниченностью. Детьми с трудом усваиваются названия признаков предметов, слова с отвлеченным значением. Ограниченность словарного запаса, которая имеется у слабослышащего, приводит к неточному употреблению слов. Расширение словарного запаса – одно из ведущих направлений деятельности в процессе обучения младших школьников. Данная деятельность осуществляется наиболее эффективно, если реализуется по следующим направлениям: увеличение объема словаря, уточнение и расширение лексического запаса, формирование грамматического строя речи.

 

 

1.3. Принципы и методы логопедического обследования

Как и любое другое обследование, обследование пассивного и активного словаря детей с нарушением слуха должно строиться на ряде принципов.

• Принцип комплексности состоит в том, что при обследовании необходимо использовать данные, полученные специалистами разных направлений – психологами, медиками, социальными работниками. Важным является сбор данных о соматическом состоянии ребенка, характере полученной им специальной педагогической помощи, условиях обучения и воспитания.
• Принцип целостного систематического изучения ребенка позволяет выявить не отдельные стороны нарушения речи, а весь комплекс нарушений, а также связь его с развитием других психических процессов.
• Принцип динамического обучения основывается на положении о зоне ближайшего развития. Важно выяснить не только то, что дети знают и умеют на данный момент, но и их потенциальные возможности. Т.В. Розанова считает, что предлагаемые для выполнения задания должны быть доступны для ребенка, ведь если он все задания будет выполнять неправильно, педагог не поймет, какого уровня психического развития он достиг [2].

Используя данные учета, педагог может рационально планировать работу, соотнося ее содержание, как с требованиями программы, так и с конкретным состоянием пассивного и активного словаря у всего класса и каждого учащегося в отдельности.

Словарная работа является одним из средств, призванных целенаправленно и последовательно способствовать преодолению аномального развития слабослышащих детей. Такую роль словарная работа выполняет постольку, поскольку овладение словом – процесс, затрагивающий все важнейшие психические функции учащихся (восприятие, представления, мышление, речь, память, эмоции ), требующий волевых усилий, сосредоточенности и внимания. Осваивая лексику, дети включаются в разные виды практической и интеллектуальной деятельности. Овладевая словарем, они познают предметы и явления действительности, анализируя и сравнивая их, учатся абстрагировать свойства и качества этих предметов и явлений, вычленять присуще им признаки и действия. Формирующиеся с помощью обобщения постепенно закрепляются за ними как за их носителями.

В словарной работе совершенствуя способность к слухо-зрительному восприятию речи, развиваются и укрепляются навыки произношения, чтения и письма.

Поэтому первой задачей словарной работы является изучение логопедом словаря детей и постоянный контроль за правильностью понимания ими слов, выносимых для обработки на уроках. Нередко создается видимость правильного понимания слов учащимися даже в тех случаях, когда слово правильно употреблен в речи. Сами ученики далеко не всегда правильно осознают знакомые слова, а незнакомые принимают за известные. Придумывание предложений с данным словом, нахождение в тексте по заданию учителя слов, которые ученикам непонятны, – эти приемы часто оказываются в работе со слабослышащими неэффективными.

Зная о возможных искажениях и смешениях слов у детей, педагог обязательно должен обеспечить правильность восприятия слов, понимание которых он проверяет (повторное произношение, усиление голова, запись слова, звукобуквенный анализ, частичное дактилирование).

Вторая задача состоит в планомерном расширении лексического запаса учащихся. Данная задача реализуется на всех уроках (как по разделам программы по русскому языку, так и на уроках по другим предметам), однако ведущая роль в формировании лексического запаса самостоятельной речи слабослышащих детей принадлежит урокам развития устной и письменной речи, так как именно на них происходит усвоение словаря в специально разработанной системе. На этих уроках обеспечивается последовательное введение, усвоение и систематическое закрепление лексики, отработанной с учетом ее характера и особенностей развития мыслительной деятельности учащихся.

Важным источником пополнения лексического запаса учащихся являются уроки чтения, самостоятельное внеклассное чтение учащихся. Что касается уроков грамматики, произношения, формирования грамматического строя, то они проводятся в основном на подготовленном в семантическом отношении материале. Однако на них не исключено и некоторое пополнение лексического запаса. Математика, природоведение и в дальнейшем другие предметы несут учащимся новый значительный по объему словарь. Самостоятельно приобретаемая лексика на всех уроках уточняется, коррегируется, активизируется в речи детей.

Задача расширения лексического запаса многогранна. В методическом плане ее надо рассматривать как состоящую из ряда последовательно решаемых задач: семантизация лексики, первичное пользование ею (сначала на уровне понимания), дальнейшее уточнение значений и последующее их расширение, формирование лексических обобщений через активную речевую практику: «Усвоить новое слово – это не только понять его смысл, но и сделать «своим», ввести его в активный словарь.

Таким образом, решение задачи усвоения лексики, закрепления ее в речи теснейшим образом связано (благодаря овладению словом как обозначением понятия) с процессами познавательной деятельности. Поскольку эта сторона развития речи и мышления учащихся выдвигается в качестве одной из целей специально организованного обучения, задачу формирования мыслительных действий, операций, процессов у слабослышащих школьников следует особо акцентировать в проведении словарной работы в целом и отдельных ее этапах. Включая детей в активную деятельность, руководя их наблюдениями за сходством и различиями в значениях и формах слов, помогая им установить дифференциальные признаки частей речи, направляя их внимание на общее и отличное в морфемной структуре слов, педагог подводит учащихся к практическому (в одних случаях интуитивному, в других – осознанному) овладению законами подобия, аналогии, оппозиции, тождества.

 

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1

Центральной частью языка является лексика, только достаточный словарный запас позволяет формировать, передавать и именовать разнообразные знания. Работа над лексическим компонентом речи – это первоочередная задача. Изучением лексики занимались ученые Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин и др.

Своевременное и правильное речевое развитие происходит без препятствий в случае нормального развития ребенка, имеющего соматическое и психическое здоровье, нормальные когнитивные способности, полноценное речевое окружение и обладающего потребностью в речевом общении. Правильное речевое развитие ребенка позволяет ему усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем.

Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную категорию с различными степенью и характером нарушения слуха, временем нарушения слуха, уровнем речевого развития, наличием дополнительных отклонений в развитии.

Нарушения формирования словарного запаса у детей с нарушением слуха проявляются в ограниченности активного и пассивного словарного запаса, неточном восприятии и употреблении слов, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря, нарушением грамматического строя. Несмотря на неугасающий интерес ученых к проблеме формирования лексической стороны речи у детей с нарушением слуха, до сих пор данный вопрос остается не до конца исследованным и требующим дополнительного изучения.

Обследование пассивного и активного словаря детей с нарушением слуха должно строиться на ряде принципов: принцип комплексности; принцип целостного систематического изучения ребенка; принцип динамического обучения.

 

ГЛАВА 2

ВЫЯВЛЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАССИВНОГО И АКТИВНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В ПРОЦЕССЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

 

 

2.1. База, выборка, ход эксперимента, методы и методики исследования, направленные на выявление особенностей пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

Констатирующий эксперимент проведен на базе ГОУ ЛНР «Кленовая специальная (коррекционная) школа-интернат».

Согласно цели исследования – теоретически изучить и экспериментально выявить особенности пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Было сформировано 2 группы детей для исследования:

10 детей с нормативным уровнем развития речи в возрасте от 7 до 7,9 лет (средний возраст – 7,5 лет), мальчиков – 5 человек, девочек – 5 человек.

10 детей с нарушением слуха в возрасте от 7 до 7,9 лет (средний возраст – 7,5 лет), мальчиков – 4 человека, девочек – 6 человек.

Ход эксперимента:

1. подбор методов и методик исследования;
2. проведение исследования и сравнительный анализ результатов;
3. оформление результатов графически;
4. количественное и качественное описание полученных результатов.

Для исследования особенностей пассивного и активного словаря с нарушением слуха были использованы методы и методики:

1. Теоретические: анализ научной литературы по проблеме изучения особенностей пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста.

2. Эмпирические: наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент с помощью методик:

1. Методика «Обследование пассивного словаря» (Н.В. Святоха, Т.М. Яншина, 2012) (Приложение 1) [29].

Цель: проверка понимания значения слов с разной степенью обобщения.

Критерии оценивания:

4 балла (высокий уровень) – задание не вызывает затруднений.

3 балла (уровень выше среднего) – недостаточно точно подобранные слова, исправляемые с помощью подсказок.

2 балла (средний уровень) – большое количество ошибок, самостоятельная работа.

1 балл (уровень ниже среднего) – неправильное выполнение задания в большинстве случаев, медленный темп работы, требуется помощь логопеда.

0 баллов (низкий уровень) – не справился с заданием, единичные ответы с организующей помощью.

2. Методика «Исследование объема и качества пассивного и активного словаря» (Н.В. Серебрякова, 2013) (Приложение 1) [28].

Цель: исследовать объем и качество пассивного и активного словаря.

Критерии оценивания:

4 балла (высокий уровень) – правильное называние от 380 до 390 слов.

3 балла (уровень выше среднего) – правильное называние от 370 до 379 слов.

2 балла (средний уровень) – правильное называние от 340 до 369 слов.

1 балл (уровень ниже среднего) – правильное называние от 300 до 339 слов.

0 баллов (низкий уровень) – правильное называние менее 300 слов.

3. Методика «Обследование состояния связной речи» (Н.В. Святоха, Т.М. Яншина, 2012) [29].

Цель: проверка понимания вопросов и умения отвечать на них.

Критерии оценивания:

4 балла (высокий уровень) – задание не вызывает затруднений.

3 балла (уровень выше среднего) – недостаточно точно подобранные слова, исправляемые с помощью подсказок.

2 балла (средний уровень) – большое количество ошибок, самостоятельная работа.

1 балл (уровень ниже среднего) – неправильное выполнение задания в большинстве случаев, медленный темп работы, требуется помощь логопеда.

0 баллов (низкий уровень) – не справился с заданием, единичные ответы с организующей помощью.

4. Методика «Исследование словоизменения» (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова, 2006) [17].

Цель: определить умение употреблять существительные в единственном и множественном числе; согласовывать существительное и прилагательное в роде и числе; дифференцировать глаголы единственного и множественного числа в 3 лице настоящего времени.

Критерии оценивания:

4 балла (высокий уровень) – задание не вызывает затруднений.

3 балла (уровень выше среднего) – недостаточно точно подобранные слова, исправляемые с помощью подсказок.

2 балла (средний уровень) – большое количество ошибок, самостоятельная работа.

1 балл (уровень ниже среднего) – неправильное выполнение задания в большинстве случаев, медленный темп работы, требуется помощь логопеда.

0 баллов (низкий уровень) – не справился с заданием, единичные ответы с организующей помощью.

5. Методика «Исследование словообразования» (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова, 2006) [17].

Цель: определить умение образовывать названия детенышей животных.

Критерии оценивания:

4 балла (высокий уровень) – задание не вызывает затруднений.

3 балла (уровень выше среднего) – недостаточно точно подобранные слова, исправляемые с помощью подсказок.

2 балла (средний уровень) – большое количество ошибок, самостоятельная работа.

1 балл (уровень ниже среднего) – неправильное выполнение задания в большинстве случаев, медленный темп работы, требуется помощь логопеда.

0 баллов (низкий уровень) – не справился с заданием, единичные ответы с организующей помощью.

 

 

2.2. Количественный и качественный анализ результатов исследования

Рассмотрим результаты эмпирического исследования по пяти методикам.

1. Методика «Обследование пассивного словаря» (Н.В. Святоха, Т.М. Яншина).

С помощью данной методики можно проверить понимания значения слов с разной степенью обобщения.

Было установлено, что высокий уровень развития понимания значения слов выявлен у 4 детей (40%) с нормой речевого развития. Дети с легкостью справились с предлагаемыми заданиями.

Уровень выше среднего был выявлен у 3 детей (30%) с нормой речевого развития. Дети справились с заданием с помощью подсказок логопеда.

Средний уровень развития обследуемого навыка был выявлен у 3 детей (30%) с нормой речевого развития. Во второй группе данный уровень был выявлен у 3 детей (30%). При выполнении заданий было допущено большое количество ошибок, но работа выполнялась самостоятельно.

Уровень ниже среднего был выявлен у 6 детей (60%) с нарушением слуха. Отмечается неправильное выполнение задания в большинстве случаев, медленный темп работы, требуется помощь логопеда.

Один ребенок (10%) совсем не справился с заданием, поэтому находится на низком уровне.

Результаты исследования представлены на Рис. 2.1. На Рис. 2.1. и далее группа детей с нарушением слуха обозначена – НС.

Рис. 2.1. Результаты исследования по методике «Обследование словаря» (Н.В. Святоха, Т.М. Яншина).

Подводя итог, можно сказать о том, что уровень развития словаря в группе детей с нарушением слуха значительно ниже, чем в группе детей с нормой речевого развития.

2. Методика «Исследование объема и качества пассивного и активного словаря» (Н.В. Серебрякова).

Данная методика нацелена на исследование объема и качества пассивного и активного словаря.

Высокий уровень был выявлен у 4 (40%) детей с нормой речевого развития. Уровень выше среднего заняли 5 (50%) детей данной группы.

На среднем уровне находятся 1 (10%) ребенок с нормой речевого развития и 1 (10%) ребенок с нарушением слуха.

Объем и качество пассивного и активного словаря 8 (80%) детей с нарушением слуха находится на уровне ниже среднего. Низкий уровень выявлен у 1 (10%) ребенка этой же группы.

Результаты исследования представлены на Рис. 2.2.

Рис. 2.2. Результаты исследования по методике «Исследование объема и качества пассивного и активного словаря» (Н.В. Серебрякова).

3. Методика «Обследование состояния связной речи» (Н.В. Святоха, Т.М. Яншина).

Данная методика нацелена на проверку понимания вопросов и умения отвечать на них.

Было установлено, что высокий уровень развития понимания вопросов и умения на них отвечать выявлен у 3 детей (30%) с нормой речевого развития. Дети с легкостью справились с предлагаемыми заданиями.

Уровень выше среднего был выявлен у 5 детей (50%) с нормой речевого развития. Дети справились с заданием с помощью подсказок логопеда.

Средний уровень развития обследуемого навыка был выявлен у 2 детей (20%) с нормой речевого развития. Во второй группе данный уровень был так же выявлен у 2 детей (20%). При выполнении заданий было допущено большое количество ошибок, но работа выполнялась самостоятельно.

Уровень ниже среднего был выявлен у 8 детей (80%) с нарушением слуха. Отмечается неправильное выполнение задания в большинстве случаев, медленный темп работы, требуется помощь логопеда.

Результаты исследования представлены на Рис. 2.3.

Рис. 2.3. Результаты исследования по методике «Обследование состояния связной речи» (Н.В. Святоха, Т.М. Яншина).

4. Методика «Исследование словоизменения» (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова).

Данная методика определяет умение употреблять существительные в единственном и множественном числе; согласовывать существительное и прилагательное в роде и числе; дифференцировать глаголы единственного и множественного числа в 3 лице настоящего времени.

Высокий уровень продемонстрировали 4 (40%) ребенка с нормой речевого развития. Задания данной методики не вызывали затруднений у этих детей. Уровень выше среднего был выявлен у 6 (60%) детей с нормальным речевым развитием.

Большое количество ошибок в дифференциации глаголов единственного и множественного числа в 3 лице настоящего времени сделал 1 (10%) ребенок с нормальным речевым развитием, но самостоятельно исправил эти ошибки, поэтому он находится на среднем уровне. Так же на этом уровне находится 1 (10%) ребенок с нарушением слуха.

Результаты исследования представлены на Рис. 2.4.

Рис. 2.4. Результаты исследования по методике «Исследование словоизменения» (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова).

Уровень ниже среднего был выявлен у 8 детей (80%) с нарушением слуха. Отмечается неправильное выполнение задания в большинстве случаев, медленный темп работы, требуется помощь логопеда.

На низком уровне находится 1 (10%) ребенок с нарушением слуха.

5. Методика «Исследование словообразования» (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова).

Данная методика нацелена на определение умения словообразования.

Было установлено, что высокий уровень развития словообразования выявлен у 5 детей (50%) с нормой речевого развития. Дети с легкостью справились с предлагаемыми заданиями.

Уровень выше среднего был выявлен у 5 детей (50%) с нормой речевого развития. Дети справились с заданием с помощью подсказок логопеда.

Результаты исследования представлены на Рис. 2.5.

Рис. 2.5. Результаты исследования по методике «Исследование словообразования» (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова).

Уровень ниже среднего был выявлен у 8 детей (80%) с нарушением слуха. Отмечается неправильное выполнение задания в большинстве случаев, медленный темп работы, требуется помощь логопеда.

Совсем не справился с заданием 2 (20%) ребенка с нарушением слуха и поэтому находятся на низком уровне.

 

 

2.3. Рекомендации по работе над развитием пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

Формирование словарного запаса младших школьников с нарушением слуха осуществляется на индивидуальных коррекционных занятиях в структуре коррекционного курса «Формирование речевого слуха и произносительной стороны устной речи».

Приемы словарной работы, которые используются на коррекционных занятиях:

• натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации);
• словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности).

Виды работы над словарем: восприятие и воспроизведение слов и словосочетаний, подбор картинки к слову, подбор слова к картинке, подбор предмета к действию и признаку, подбор действия и признака к предмету, восприятие и воспроизведение фраз; вопросно-ответная речь, беседа по содержанию темы. Параллельно с усвоением словаря по лексическим темам вырабатывается умение употреблять определенную грамматическую форму слов.

Процесс формирования и накопления словаря должен осуществляться сначала путем развития пассивного словаря (восприятие материала), затем активизацией и закреплением словаря (воспроизведение материала), далее – обогащение словаря и развитие семантических полей.

Рекомендуется логопедическую работа по формированию словообразования направить на образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением (маленький предмет или детеныш) с помощью суффиксов (-онок-, -енок-, -онк-, -оньк-, -еньк-, -ок-, -ек-, -ик-, -очк-, -ушк-, -юшк-, -ышк-, -к-, -чик-).

Для накопления номинативного словаря по лексическим темам можно использовать картинки с изображением предметов, живых существ и явлений с подписанными словами. Для закрепления словаря следует использовать отдельно картинки с изображениями и отдельно таблички со словами, которые ребенок должен сопоставить.

В процессе обучения для закрепления материала ребенку предлагается выполнить некоторые поручения, типа: встань, покажи, сядь, дай, читай, смотри, говори, нарисуй и т.п., так как названия действий ребенок усваивает сначала в повелительной форме. Реализуя эти инструкции в действии, ребенок учится понимать названия очень многих окружающих его предметов, различать названия предметов и, таким образом, накапливает словарь.

Следующим этапом рекомендуется обучить ребенка использовать глаголы в первом лице: «я сижу», «я пишу», «я говорю» и т.д., постепенно вводя в употребление местоимения и глаголы во втором и в третьем лицах.

Далее рекомендуется ребенку научиться самостоятельно называть предметы и действия, для чего можно использовать картинки или реальные предметы и действия. При объяснении слов-действий необходимо ребенку показать ряд картинок, на которых действия производятся разными людьми, животными или неодушевленными предметами (человек идет, слон идет, поезд идет). Таким образом, ребенок учится описывать картинки, усваивая первые двусоставные предложения.

Кроме того, обогащению словаря способствуют упражнения на подбор слов с противоположным значением, с помощью которых обучающиеся знакомятся и закрепляют антонимы к глаголам и прилагательным (подниматься – спускаться, одевать – раздевать, надевать – снимать, подъезжать – отъезжать, плакать – смеяться, стоять – идти, отдыхать – работать, сухой – мокрый, старый – молодой, маленький – большой, тонкий – толстый, чистый – грязный, широкий – узкий, веселый – грустный и т.д.).

Достигнув определенного уровня развития словаря, с некоторыми детьми необходимо проводить беседы по содержанию темы. Занятия, проводимые на тематически сгруппированном материале, должны включать в себя разные по форме и содержанию беседы, в процессе которых развивается диалогическая речь. Важной задачей таких бесед являлась систематизация той информации, которую учащиеся уже имели для разговора, побуждение их к выражению оценок, личного отношения к обсуждаемой теме, активизация речевого запаса [18].

Приведем для наглядности пример работы по формированию словаря по лексической теме «Овощи и фрукты» поэтапно:

Первый этап – восприятие слов, словосочетаний, фраз по теме (длительность 1-2 занятия).

Второй этап – воспроизведение слов, словосочетаний, фраз по теме (длительность 1-2 занятия).

Третий этап – ответы на вопросы, беседа по содержанию темы (длительность 1-2 занятия) [20].

Первый этап. Для ознакомления с новой лексикой на занятии используются предметные картинки с изображением овощей и фруктов, игрушки в виде овощей и фруктов. Логопед предъявляет ребенку по одной картинке и (или) игрушке и озвучивает название (картофель, свекла, морковь, лук, помидор, репа, капуста, редиска, огурец, кукуруза, баклажан, перец, апельсин, виноград, яблоко, банан, персик, слива, лимон, груша, арбуз). Сначала предъявляются картинки группы «овощи». Затем показанный материал обобщается: «это овощи». В рабочую тетрадь вклеиваются картинки с изображением овощей или рисуются от руки и обязательно подписываются либо логопедом, либо сам ребенок подписывает по показанному образцу. Можно применить игру «соедини картинки и слова линиями»: таблички со словами-названиями приклеиваются ниже картинок с изображением овощей в случайном порядке и ребенок должен соединить (с организующей помощью или подсказками логопеда) картинки с соответствующими словами. То же самое проделывается и с картинками группы «фрукты».

Затем логопед многократно задает вопрос: «покажи, где …» для закрепления материала, активно и организованно помогая ребенку в поиске.

Далее работаем с существительными множественного числа: предъявляем картинки с одним овощем (фруктом) и с несколькими овощами (фруктами), озвучивая: «это помидор, а это помидоры», «это яблоко, а это яблоки». При этом обязательно используем таблички с названиями в единственном и множественном числе и записываем названия в рабочую тетрадь по принципу один-много.

Далее работаем со словосочетаниями типа прилагательное + существительное. Логопед, используя наглядность, озвучивает словосочетания: «яблоко красное», «репа желтая», «баклажан фиолетовый», «лимон кислый», «лук горький», «морковь сладкая», «апельсин круглый», «огурец вытянутый», «картофель грязный» и т.д., классифицируя по смысловым признакам (вкус, цвет, форма и другое) и по родам и числам. Параллельно вводим понятие о словах-антонимах: противопоставляем признаки «лимон кислый, а виноград сладкий», «картофель грязный, а банан чистый», «помидор круглый, а огурец вытянутый».

Используя словосочетания, мы также делаем опору на таблички со словами и обязательно прописываем их в рабочей тетради, подчеркивая изменяющиеся окончания.

Далее следует работа над восприятием фразы. Здесь мы используем уже знакомую лексику из смежных тем. Например, из лексической темы «семья»: «мама моет помидор», «бабушка моет огурец», «мама и бабушка моют овощи», «папа ест банан», «сестра ест апельсин», «они едят фрукты», «я хочу морковь», «я не хочу грушу», «я вижу лук», «я не вижу виноград», «дедушка покупает бананы», «брат несет персики», «ты ешь красное яблоко», «я ем зеленое яблоко» и т.д.

При этом обязательно используются предметные и сюжетные картинки с изображением лиц, предметов и действий.

В данном случае мы формируем навыки согласования существительных и местоимений с глаголами в лицах и числах, навыки согласования существительных и прилагательных, навыки использования существительных во множественных числах и форму винительного падежа.

Второй этап. На этапе проговаривания слов, словосочетаний и фраз происходит активизация словаря под контролем произношения. Активно используется наглядность и записи в рабочей тетради по лексической теме.

Начинается этап воспроизведения слов с вопроса «покажи, где …». После того, как ребенок нашелся с ответом, следует инструкция: «назови, что это». Таким образом активизируется весь номинативный словарь по лексической теме (в единственном и множественном числе).

Воспроизведение словосочетаний производится путем вопроса: «какой, какая, какое, какие?». Показывая на картинку, логопед спрашивает: «яблоко какое?», затем показывает на записанный в рабочей тетради или в дидактическом материале ответ, а ребенок, читая, отвечает, контролируя произношение. Таким образом, активизируется атрибутивный словарь, закрепляются навыки согласования существительного и прилагательного в роде и числе.

Воспроизведение фраз также происходит путем ответов на вопросы. Показывая на предметные и сюжетные картинки, логопед спрашивает: «кто?» (мама), «что делает?» (ест), «что ест?» (грушу). Затем необходимо соединить отдельные ответы в целостную фразу: «А теперь скажи сам: Мама ест грушу». Для опоры используются фразы, прописанные в рабочей тетради или дидактическом материале.

Третий этап. Заключительный этап – этап самостоятельной вопросно-ответной речи и беседы по теме, желательно без использования подсказок в виде подписанной наглядности и текстового материала.

Ребенок отвечает на те же вопросы логопеда, что и на этапе воспроизведения слов, словосочетаний и фраз, но уже самостоятельно и, по возможности, не пользуясь написанными подсказками. Если речевое развитие ребенка позволяет, возможно распространение, расширение материала, выражение личного отношения ребенка к чему-либо по теме, чтение и разбор текстов по теме. Например, «расскажи, кто в твоей семье какие фрукты любит».

На всех этапах работы активно используется картинный материал, дидактические пособия, игровые приемы и моделирование различных ситуаций для эмоционального насыщения занятия и лучшего закрепления материала.

Таким образом в результате коррекционной работы у обучающихся с нарушением слуха происходил процесс формирования словаря.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2

Констатирующий эксперимент проведен на базе ГОУ ЛНР «Кленовая специальная (коррекционная) школа-интернат». Выборку составили 10 детей с нормативным уровнем развития речи в возрасте от 7 до 7,9 лет (средний возраст – 7,5 лет), мальчиков – 5 человек, девочек – 5 человек и 10 детей с нарушением слуха в возрасте от 7 до 7,9 лет (средний возраст – 7,5 лет), мальчиков – 4 человек, девочек – 6 человек.

Для исследования особенностей пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста были использованы теоретические, эмпирические и математические методы. Использовались следующие методики:

1. Методика «Обследование пассивного словаря» (Н.В. Святоха, Т.М. Яншина).

2. Методика «Исследование объема и качества пассивного и активного словаря» (Н.В. Серебрякова) (Приложение 1).

3. Методика «Обследование состояния связной речи» (Н.В. Святоха, Т.М. Яншина).

4. Методика «Исследование словоизменения» (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова).

5. Методика «Исследование словообразования» (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова).

В ходе эмпирического исследования было установлено, что у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха значительно страдают некоторые аспекты речевого развития. Обследование показало, что уровень развития объема и качества активного и пассивного словаря, а также уровень развития словоизменения и словообразования в процессе речи значительно ниже, чем у детей с нормой речевого развития. Большинство обследуемых нами младших школьников с нарушением слуха имеют низкий уровень сформированности лексики, что свидетельствует о необходимости проведения логопедической работы.

В ходе успешной, правильно выстроенной и длительной коррекционной работы можно повысить уровень развития пассивного и активного словаря. Успех возможен в том случае, если работа проводилась не только логопедом, важно участие в коррекции и родителей. Следовательно, логопед должен постараться донести до родителей ребенка всю важность коррекционного процесса, нацелить на совместную работу. Кроме занятий в логопедическом кабинете необходимы и занятия дома, которые проводятся по тем заданиям, которые были предоставлены логопедом. Сама коррекционная работа состоит из 3 основных этапов, каждый из которых имеет определенную цель и конкретные логопедические задачи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

1. При изучении научной литературы по теме исследования об особенностях пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха проблема нарушенного правильного употребления слов безусловно актуальна в наши дни.

Слово – это важнейшая языковая единица, служащая для обозначения предметов, процессов, качеств и свойств. Работа над ним важна в общей системе развития речи, а главным свойством слова выступает значение. Понимание разнообразия значений формируется у человека много лет, а потому важно ознакомить ребенка с различными значениями, чтобы он получил возможность семантически точно использовать слова.

Развитие умения использовать слова в точном соответствии контексту и речевой ситуации позволяет формированию навыков свободного выбора языковых средств при выстраивании высказывания, а также свободного использования слов и их связки по смыслу. Умение понимать значение дает возможности осознанного владения языком, обогащения речи, роста словесной культуры.

2. Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Л.М. Быкова, С.Н. Феклистова и другие ученые изучали вопрос особенностей развития лексики детей с нарушением слуха. Благодаря исследованиям были получены выводы о том, что существуют принципиальные отличия в формировании лексикона слабослышащих детей от развития сверстников, не имеющих нарушений слуха.

3. Логопедическое обследование строится на основе следующих принципов: принцип комплексности, принцип целостного систематического изучения ребенка, принцип динамического обучения. Методами, которые используются при логопедическом обследовании, являются: беседа, работа с предметными и сюжетными картинками.

4. Экспериментальное исследование было проведено на базе ГОУ ЛНР «Кленовая специальная (коррекционная) школа-интернат», на основе методик Н.В. Святохи и Т.М. Яншиной, с целью изучения понимания значения слов с разной степенью обобщения, а так же проверки понимания вопросов и умения отвечать на них; методики Н.В. Серебряковой на исследование объема и качества пассивного и активного словаря, а также методик Р.И. Лалаевой и И.В. Прищеповой на определение умения употреблять существительные в единственном и множественном числе; согласовывать существительное и прилагательное в роде и числе; дифференцировать глаголы единственного и множественного числа в 3 лице настоящего времени; на определение умения словообразования.

5. Исследование показало, что уровень развития понимания значения слов с разной степенью обобщения, а также уровень развития объема и качества пассивного и активного словаря детей с нарушением слуха значительно ниже, чем у детей с нормой речевого развития. Отстает от нормы и состояние связной речи. Результат исследования словоизмененияи словообразования оказался значительно ниже, чем результат исследования этого же навыка у детей с нормой речевого развития.

6. Правильная коррекционная работа, проведенная логопедом совместно с родителями, позволяет исправить недостатки пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха. Коррекционная работа будет успешной лишь в том случае, если она будет состоять из 3 последовательных этапов, на каждом из которых будут решаться соответствующие задачи.

Цель исследования достигнута.

Все задачи исследования успешно выполнены.

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика [Текст] / Л.В. Андреева. – Академия, 2005. – 572 с.
2. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух: пособие для учителя / И.Г. Багрова. – М.: Просвещение, 1990. – 112 с.
3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] / Р.М. Боскис. – М.: Советский спорт, 2004. – 304 с.
4. Бородич А.М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич. – М.: Просвещение, 2011. – 255 с.
5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во Академия, 2016. – 520 с.
6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. – Спб.: Детство-Пресс, 2007. – 570 с.
7. Голуб И.Б. Современный русский язык [Текст] / М.А. Теленкова, Д.Э. Розенталь. – М.: Изд-во Айрис-пресс, 2010. – 446 с.
8. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога [Текст] / Т.Б. Епифанцева. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 576 с.
9. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово [Текст]: Избранные труды / А.А. Залевская. – М.: Гнозис, 2005. – 543 с.
10. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих детей. Грамматика русского языка [Текст]: учебное пособие / А.Г. Зикеев. – М.: Изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 248 с.
11. Зикеева А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся [Текст] / А.Г. Зикеев. – М.: Академия, 2007. – 200 с.
12. Козлов М.Я Детская сурдоаудиология [Текст] / М.Я. Козлов, А.Л. Левин. – М.: Медицина, 2000. – 223 с.
13. Королева И.В. Помощь детям с нарушением слуха [Текст]: Руководство для родителей и специалистов / И.В. Королева. – КАРО, 2016. – 304 с.
14. Королева И.В. Учусь слушать и говорить [Текст]: комплект пособий / И.В. Королева. – КАРО, 2014. – 752 с.
15. Королева И.В. Учусь слушать и говорить играя. Сборник игр для развития слухового восприятия и устной речи у детей с кохлеарными имплантами [Текст] / И.В. Королева. – КАРО, 2014. – 88 с.
16. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся [Текст] / Е.П. Кузьмичева. – М.: 1991. – 160 с.
17. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи у детей [Текст] / Р.И. Лалаева. – СПб.: 2006. – 241 с.
18. Леонгард Э.И. Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард [Текст] / Э.И. Леонгард, Е.В. Самсонова, Е.В. Иванова. – М.: Теревинф, 2009. – 144 с.
19. Лурия А.Р. Язык и сознание [Текст] / А.Р. Лурия. – М.: 2006. – 320 с.

1. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей [Текст] / под ред. Л.М. Быковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 400 с.
2. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха [Текст] / Л.П. Назарова. – Владос, 2001. – 288 с.
3. Нейман Л.В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи [Текст]: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.В. Нейман, М.Р. Богомильский; под ред. В.И. Селиверстова. – М.: изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с.
4. Никитина М.И. Сурдопедагогика [Текст] / М.И. Никитина, О.А. Красильникова. – М.: Просвещение, 2001. – 240 с.
5. Никитина М.И. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей [Текст] / М.И. Никитина. – М.: Владос, 2006. – 144 с.
6. Никитина М.И. Чтение и развитие речи [Текст] / М.И. Никитина. – М.: КАРО, 2006. – 160 с.
7. Пелымская И.В. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом [Текст] / И.В. Пелымская, Н.Д. Шматко. – М.: изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 223 с.
8. Плотникова С.В. Развитие лексикона ребенка [Текст] / С.В. Плотникова. – Флинта: 2011. – 122 с.
9. Правдина О.В. Логопедия [Текст]: учебник для студентов / О.В. Правдина. – М.: Просвещение, 2008. – 272 с.
10. Святоха Н.В. Материалы для проверки состояния речи детей с нарушениями слуха в начальной школе II вида / Н.В. Святоха, Т.М. Яншина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2012. – № 4. – C. 52 – 60.
11. Феклистова С.Н. Основы методики слуховой работы [Текст] / С.Н. Феклистова. – Мн.: БГПУ, 2004. – 52 с.

 

Полный текст статьи см. приложение

Приложения: