Актуальность исследования. В специальной литературе отмечается, что процесс овладения графомоторными навыками очень тяжелый и трудный, а для детей с нарушениями речи вдвойне сложнее.

Поскольку количество детей с речевыми патологиями постоянно растет, возникает необходимость оказания квалифицированной целенаправленной психолого-педагогической помощи.

Наиболее часто встречающиеся речевые расстройства возникают вследствие органического поражения центральной нервной системы. Такие нарушения характерны для дизартрии. В этом случае происходит нарушение звукопроизношения, голосообразование, речевое дыхание, интонационная выразительность, темп и ритм. Для дизартрии характерны параличи и парезы артикуляционных мышц, а так же наличие апраксий – нарушение произвольных движений. Наблюдается нарушение членораздельной речи, расстройство голоса и дыхания.

Результаты исследований зарубежных и отечественных ученых показывают, что у детей дошкольного возраста с нарушениями речи различного генеза возникает большое количество трудностей в овладении графическими навыками на начальном этапе обучения в школе (А.К.Аксенова, Н.М. Барская, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Е.Н.Моргачева, М.Н. Перова, К.В. Щербакова, Л.П. Уфимцева, Э.В.Якубовская и др.). Одним из таких нарушений, по мнению Е.Ф.Архиповой является дизартрия [5].

Л.В. Лопатина описывает дизартрию как сложную речевую патологию, которая характеризуется нарушением звукопроизношения, вызванного неполноценностью моторной функции артикуляционного аппарата [12]. Отличительной чертой детей с дизартрией является недостаточный уровень развития двигательной функции, выражающийся в трудностях овладения социально-бытовыми навыками, графическими умениями и моторной ловкостью в целом, которые необходимы для успешного обучения и дальнейшей социализации.

Как отмечает Е.Ф. Архипова дефицитарность двигательной сферы у детей с дизартрией отмечается, начиная с раннего возраста, так прослеживается позднее появление пальцевого захватывания предметов, тенденция к захватыванию мелких предметов всей кистью, длительное время сохраняется невозможность удержания карандаша, неловкость рук на занятиях с пластилином, затруднения при выполнении пальчиковой гимнастики, что приводит к стойким трудностям при формировании графо- моторных навыков.

Как известно, старший дошкольный возраст является самым важным этапом жизни ребенка, в это время закладывается базис для успешного обучения письму и чтению в школе. Особенно это важно для детей, имеющих нарушение речи. Следовательно старший дошкольный возраст – это время для активного развития руки, формирования графомоторных умений и навыков. Очевидно, что в результате подбора игр и упражнений по отработке и закреплению данного навыка он совершенствуется и автоматизируется.

Заинтересованность к тому, как именно нарушаются графомоторные навыки у детей, какие недостатки отмечаются в мелкой моторике, на каком уровне формирования находится пространственная ориентация на листе бумаги, каким образом развитие мелкой моторики воздействует на речь, побудило нас к изучению данного вопроса.

Цель исследования: теоретически доказать и опытно-экспериментальным путём подтвердить особенности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Предметом данного исследования являются особенности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Объект исследования: формирование графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Задачи:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по состоянию графмоторных навыков у детей в онтогенезе;

2.Охарактеризовать психолого-педагогические особенности детей с дизартрией;

3. Изучить современные методы формирования графомоторных навыков;

4. Подобрать методики для определения уровня сформированности графомоторных навыков у старших дошкольников с дизартрией;

5. Провести исследование сформированности графомоторных навыков у старших дошкольников с дизартрией, количественный и качественный анализ результатов исследования;

6. Разработать рекомендации по работе и комплексы упражнений для формирования графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Методы исследования:

1 )теоретические: анализ научной литературы, систематизация научного исследовательского опыта;

2 )эмпирические: наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент с помощью методик:

• методика М. Озьяс для определения ведущей руки;
• методика для определения уровня развития мелкой моторики Н.О. Озерецкого и Н.И. Гуревич;
• методика Т.А. Павловой для обследования пространственных представлений;
• методика обследования графических навыков Н.В.Нижегородцевой.

 

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теория возрастной переодезации в развитии ребенка (Л.С.Выгодский);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

- современные представления о развитии графических навыков (Т.С.Комарова, М.М., Безруких, О.А. Карабанова и др.);

- подходы и рекомендации по формированию графомоторных навыков (Г.В. Бабина, Н.Н. Волоскова, Э.Г. Симерницкая, А.В. Семенович, Т.В.Ахутина).

Теоретическое значение исследования заключается в изучении особенностей графомоторных навыков у старших дошкольников с дизартрией.

Практическое значение исследования заключается в том, что разработаны рекомендации по работе и упражнения направленные на формирование графомоторных навыков у старших дошкольников с дизартрией, которые могут быть применены в педагогической работе в условиях дошкольной образовательной организации.

 

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ГРАФОМОТОРНЫХ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

 

 

1.1 Формирование графомоторных навыков у дошкольников в онтогенезе

Графомоторные навыки – некоторые действия, реализуемые человеком в процессе осуществления акта письма, которые отработаны и закреплены в письменной деятельности [4].

Графомоторный навык многокомпонентный, требующий высокого уровня развития как речевых, так и неречевых психических процессов и длительной работы, направленной на его формирование.

Сформированный графомоторный навык необходим для того, чтобы писать буквы красиво и правильно. При неправильной сформированности графомоторного навыка создаются трудности письма: неправильный, неаккуратный подчерк, медленный темп написания. Исправление графического навыка порой просто невозможно.

Графомоторные навыки включают:

1. Достаточный уровень развития мелкой моторики: сила пальцев, быстрота, точность движений, гибкость пальцев.

2. Достаточный уровень развития зрительного восприятия:

2.1.Ориентировка в пространстве: Умения определить право и лево на листе бумаги; выбрать необходимое направление; сопоставить изображения; находить определенное изображение в ряду.

3. Непосредственные графические навыки:

3.1 Умение держать карандаш или ручку.

3.2 Умение штриховать, обводить, срисовывать или дорисовывать изображение.

Графомоторные навыки в онтогенезе развиваются постепенно. Их развитие очень сложный физиологический, психологический и педагогический процесс. В связи с этим необходимо своевременно помочь ребенку, чтобы этот процесс стал успешным и интересным.

При нормальном развитии ребенка ведущим основанием для адекватного формирования высших психических функций является достаточный уровень развития общей и мелкой моторики, которые являются психологическим базисом развития речи и других высших психических функций в дошкольном возрасте [17].

Моторное развитие начинается уже с первых недель жизни ребенка. Постепенно движения ребенка достигают достаточного уровня: ребенку становятся доступны точные и тонкие двигательные акты, которые требуют дифференцированных реакций многих мышечных групп [25].

В дошкольном возрасте в мозге активно формируются структуры, которые принимают участие в контроле движений, а также с тем, что соединения между двигательными зонами и другими участками коры становятся более прочными. В свою очередь скелетные мышцы также совершенствуют свою работу.

Дети от 3 до 6-7 лет могут использовать устойчивые движения рук в социально-бытовых ситуациях. При этом вплоть до поступления в школу у ребенка отмечается скачкообразность изменения скорости и ускорения, а также лишние колебания в руках и ногах.

В старшем дошкольном возрасте осуществляется период активного усвоения двигательных навыков, повышения качества владения новыми предметными движениями. К этим навыкам относится овладение средствами письма – карандаш и ручка. В этот же период времени улучшается зрительно-пространственное восприятие, что дает возможность детям сопоставлять, повторять и дорисовывать изображения. Появляется заинтересованность буквами, что является положительным сигналом для начала целенаправленного формирования графо-моторных навыков. В этом возрасте ребенок может воссоздавать пропорции заданной фигуры, контролировать продолжительность линии и рисовать параллельные по отношению друг к другу элементы.

В пятилетнем возрасте дети владеют достаточно высоким уровнем штрихования по горизонтали и вертикали. Движения обретают четкость, становятся более ровными, чему способствует изменение способа держания ручки.

Способность скопировать простейшее геометрическое изображение фигуры, соблюдая пропорцию и размер, ребенок обретает в возрасте 6 лет. В это же время ребенок способен соединить начало ведения линии с концом, не отрывая руки.

Доступность любого графического движения для ребенка в этом возрасте обусловливает необходимость систематических занятий рисованием, что в свою очередь оттачивает движение кисти руки ребенка, улучшает зрительную память, тренирует пространственное восприятие. Всё это составляет функциональный базис успешного обучения письму.

В старшем дошкольном возрасте, что отмечено рядом исследователей, важно проводить специально организованные занятия, так как в норме дети проявляют интерес к написанию букв, однако, в силу незнания, допускают ошибки (зеркальное письмо, несоразмерность штрихов и т.п.), что закрепляет неправильную модель движения. Такие ошибки закономерны и называются «физиологическими» [27].

Для формирования модели движения детям даже при нормальном развитии недостаточно подражания или показа, необходимо создать организованную систему деятельности ребенка под руководством взрослого, с одновременным использованием наглядной демонстрации и вербальной инструкции.

Ближе к концу старшего дошкольного возраста начинается овладение труднейшим двигательным навыком – письмом. Сложность формирования обусловливается тем, что само по себе данное двигательное действие трудновыполнимо, а также с тем, что малые мышцы кисти и пальцев рук пока окончательно не сформировались, кости запястья и фаланги пальцев не закончили свое окостенение, а нервно-мышечный контроль ещё несовершенен. В связи с этим большую значимость имеют условия для целенаправленного становления навыка. Для эффективного овладения им необходимы: произвольный анализ направления всех выполняемых движений, выделение главных сигналов движений, учет ведущей игровой деятельности на данном этапе развития [11].

Графомоторные навыки включают не только достаточный уровень развития мелкой моторики. Ведущим фактором для их формирования является необходимая степень развития зрительного восприятия, для формирования полного образа ребенку необходимо сочетание кинестетического образа и визуального компонента. Каждый из элементов восприятия дополняет другой, что обеспечивает формирование полного образа предмета.

Развитие системы составляющих зрительного восприятия - длительный процесс, включающий различные операции: восприятие, кодирование и анализ свойств объекта, его мультимодальная конвергенция, опознание и оценка его значимости, принятие решения в соответствии с мотивом и целью перцептивной деятельности [12].

Зрительный анализ и синтез являются сложной комплексной составляющей зрительной деятельности, так как аналитико-синтетическая зрительная деятельность требует координации, точности, интеграции зрительных и моторных функций, в связи с чем отмечается особая роль произвольности акта. Данная интегративная функция определяет операциональную сторону реализации зрительного восприятия и требует вовлечения в формирование навыков высших мозговых механизмов.

При нормальном онтогенезе с увеличением возраста отмечается совершенствование интегративной зрительной деятельности – это взаимосвязано с тем, что мозговое обеспечение деятельности переходит на более высокий уровень.

Графические навыки вырабатываются на основе предметно- практических действий ребенка.

Любой навык формируется поэтапно. Для формирования непосредственно графических навыков специалисту необходимо заинтересовать ребенка и создавать игровую ситуацию, так как без побуждения со стороны взрослого дети старшего дошкольного возраста не усваивают в полной мере необходимые умения и навыки. Ребенок приобретает опыт графических навыков, выполняя разные виды штриховок, рисуя и копируя изображение, обводя контуры по точкам и пунктирным линиям. При нормальном развитии дети овладевают правильными приемами действий: способность вести линию сверху вниз и слева направо; штриховать ровно, без пробелов, не выходя за контур. В специальной литературе приводятся разной степенью полноты рекомендации педагогам и родителям.

Двигательная координация рук может быть рассмотрена по возрастающей сложности. Так, по данным В.П. Назарова, наиболее простыми являются симметричные движения обеих рук в одной и той же плоскости. Далее идут последовательные движения, когда одна рука совершает движения только что выполненные другой. Наиболее сложными оказываются движения, совершаемые в разных плоскостях, особенно если увеличен их ритм.

Речь и ручная моторика у детей развиваются параллельно. Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной или даже выше нормы [28].

Таким образом, успешное формирование графомоторных навыков зависит от сочетания необходимых учебных навыков: развития достаточного уровня произвольности действий, сформированности необходимых компонентов зрительного восприятия, мелкой моторики, зрительно-моторной координации. На основе направляющей работы специалиста и под его контролем постепенно формируется у ребенка и самоконтроль за собственной деятельностью.

 

 

1.2. Психолого- педагогическая характеристика дошкольников с дизартрией

Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие «стертые» проявления могут быть как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.

Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психо-физического развития:

– дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием;

– дизартрия у детей с церебральным параличом (клинико-психологическая характеристика этих детей описана в рамках детского церебрального паралича многими авторами: Е.М. Мастюкова, 1973; М.В.Ипполитова и Е.М. Мастюкова, 1975; Н.В. Симонова, 1967. и др.;

– дизартрия у детей с олигофренией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с олигофренией: Г. Е. Сухарева. 1965: М. С. Певзнер. 1966);

– дизартрия у детей с гидроцефалией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с гидроцефалией: М.С. Певзнер, 1973; М.С. Певзнер, Л.И. Ростягайлова, Е.М. Мастюкова, 1983;

–дизартрия у детей с задержкой психического развития М.С. Певзнер, 1972; К.С. Лебединская, 1982; В.И. Лубовский, 1972 и др.).

– дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией. Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений, учреждений. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций [15].

Двигательные нарушения обычно проявляются в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.

В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого [25].

Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки.

Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса. фонематического анализа, конструктивного праксиса. Клинико-психические особенности этих детей описаны в литературе (Е.М. Мастюкова, 1977; Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, 1978; Л.Т. Журба, Е.М.Мастюкова, 1980, 1985).

Определение структуры дефекта при дизартрии на современном уровне развития науки невозможно без привлечения данных психолингвистики о процессе порождения речи [8]. При дизартрии нарушается реализация двигательной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпоритмических, артикуляционно-фонетических и просодических нарушений. В последние годы внимание многих лингвистов привлекается к просодическим средствам высказывания (расстановка пауз, выделение отдельных элементов высказывания акцентом, включение нужной интонации) в аспекте изучения соотношения семантики и синтаксиса. При дизартрии просодические нарушения могут вызывать своеобразные семантические нарушения и затруднять коммуникацию [4].

Трудность развернутого высказывания при дизартрии может быть обусловлена не только чисто моторными затруднениями, но и нарушениями языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. Нарушения речевых кинестезии могут приводить к недостаточной упрощённости слов, и в момент речевого высказывания нарушается максимальная вероятность всплывания именно нужного слова. Ребенок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова. Это проявляется в затруднениях введения лексической единицы в систему синтагматических связей и парадигматических отношений [21].

При дизартрии за счет общих нарушений мозговой деятельности могут возникать специфические трудности в выделении существенных и торможении побочных связей, что приводит к недостаточности формирования общей схемы высказывания, которые усиливаются за счет недостаточного подбора нужных лексических единиц.

При дизартрии, сочетающейся с более локальным поражением (или дисфункцией) теменно-затылочных отделов левого полушария, отмечается недостаточнаясформированность симультанных пространственных синтезов, что затрудняет формирование сложных логико-грамматических отношений. Это проявляется в затруднениях формирования высказывания и его декодирования.

Р. И. Мартынова, исследовав физический, неврологический и психолого-педагогический статус детей с дизартрией, выявила следующее:

1.Физический статус: некоторое отставание в физическом развитии: как правило, маленький рост, узкая грудная клетка, общая физическая слабость и т.п.

2. Неврологический статус: наличие микросимптоматики, которая обнаружилась при тщательном обследовании и применении функциональных нагрузок: стертые, неярко выраженные парезы, изменения тонуса мышц, гиперкинезы в мимической и лицевой мускулатуре и т. д.: нарушения деятельности вегетативной нервной системы, часто носящие "мозаичный, ажурный" характер (потливость ладоней, покраснение или побледнение кожных покровов, стойкий красный дермографизм и т. д.).

3. Психической статус: неустойчивое, рассеянное внимание,трудность в его переключении, значительные отклонения в памяти, некоторое ослабление мыслительной деятельности [14].

 

 

1.3 Современные методики формирования графомоторных навыков

Дети с дизартрией являются основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, при этом они нуждаются в длительном, систематичном индивидуализированном логопедическом воздействии. Логопеду необходимо обладать различными методолого-методическими знаниями, владеть коррекционными методиками, которые обеспечивают комплексность и мобильность воздействия.

В работах В.М. Акименко весь практический материал условно разделен на две группы [1]:

1 .Материал, помогающий непосредственному речевому развитию ребенка.

2. Материал, опосредованно влияющий на речевое развитие ребенка с нарушениями речи. К нему относятся современные нетрадиционные логопедические технологии, обеспечивающие развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, произвольного внимания и деятельности в целом.

В коррекционной работе были выделены приоритетные направления формирования графомоторных навыков:

1. Формирование собственно графических навыков (обводки и штриховки).

2. Развитие репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности, а именно копирования с образца.

3. Формирование возможностей самостоятельного рисования.

Это обусловливает разграничение методик логопедического воздействия и их деление на группы:

• Методики развития мелкой моторики (массаж, японская методика пальцевого массажа, Су-Джок терапия, кинезиология, гидрогимнастика, игровые упражнения);

• Методики развития зрительного восприятия для детей дошкольного возраста (использование визуального тренажера, полифункционального оборудования);

• Методики развития графомоторных навыков (использование шаблонов и трафаретов, графические упражнения).

Для формирования графомоторных навыком необходимо комплексное воздействие врачей, психологов, ритмистов, логопедов. Их совместная работа обеспечивает эффективный комплекс воздействия.

Коррекционная работа строится с учетом, в первую очередь, не возраста ребенка, а уровня сформированности той или иной функции. Реализуя принцип замещающего онтогенеза, специалисту необходимо воспроизводить начальные этапы развития ребенка, последовательно усложняя их уровень. Для этого логопеду необходимо овладеть разносторонними приемами воздействия, одним из которых является массаж. Хотя массаж должен выполняться специалистами по ЛФК, в определенной мере он доступен и логопеду.

Массаж - метод активного механического дозированного воздействия, который влияет на состояние мышц, нервов, а также кровеносных сосудов и тканей необходимого участка тела. Отмечается актуальность применения массажа для лиц, страдающих различными формами дизартрии [18].

Массаж способствует укреплению мышц предплечья, которые отвечают за работу пальцев рук, восстанавливает ослабленные мышцы, улучшает координацию движения руки, содействует снятию излишнего напряжения. Это в свою очередь создает базу для развития мышления и воображения (например, при рисовании), так как внимание ребенка концентрируется не на технической стороне акта. При этом улучшается контроль выполненной работы.

В основе механизма воздействия массажа на организм лежит сложный процесс, определенный нервно-рефлекторным, гуморальным и механическим действием.

Существует несколько видов массажа:

1 Дифференцированный массаж (укрепляющий, расслабляющий), который основан на приемах классического массажа.

2 Массаж биологически активных точек (БАТ).

3 Массаж применением специальных приспособлений (логопедические зонды, шпатели, вибромассажеры и т.д.).

4 .Элементы самомассажа.

В тоже время существуют противопоказания для проведения массажа: любые соматические заболевания, инфекционные заболевания в остром периоде, конъюнктивит, острые и хронические заболевания кожных покровов, увеличение лимфатических желез, резко выраженная пульсация сонных артерий и т.д.

Особого внимания заслуживает японская методика пальцевого массажа, применяемая во всех дошкольных учреждениях Японии уже с двухлетнего возраста детей. При этом японский ученый Намикоши Токухиро считает, что пальцы человека являются проекцией человеческого тела, а следовательно, массаж определенного пальца положительно влияет на соответствующий орган.

По логике ученого, непосредственная связь нервных окончаний на пальцах с головным мозгом и на этой основе работа рук способствуют психическому успокоению, предотвращению развития утомления в мозговых центрах, возникновению успокаивающего эффекта.

В тоже время другой японский ученый Йосиро Цуцуми создал систему упражнений для самомассажа:

1. Массаж пальцев, начиная с большого и до мизинца. Растирают сначала подушечку пальца, а затем медленно поднимаются к основанию. Для развития словарного запаса ребенка рекомендуется массаж сопровождать рифмовками.

2. Массаж ладонных поверхностей каменными, металлическими или стеклянными разноцветными шариками (марблз).

3. Массаж грецкими орехами:

- катать два ореха между ладонями;

- один орех прокатывать между пальцами;

- удерживать несколько орехов между растопыренными пальцами ведущей руки и обеих рук.

4. Массаж шестигранными карандашами:

- пропускать карандаш между одним и двумя, тремя пальцами;

- удерживать в определенном положении в правой и левой руке.

5. Массаж четками. Перебирание четок развивает мелкую моторику ребенка, способствует снятию излишнего возбуждения. Перебирание сочетают со счетом прямым и обратным [23].

В конце ХХ века в России начало активно развиваться использование Су-Джок терапии в области логопедии. Южнокорейский ученый профессор Пак Чже Ву описывает взаимовлияние отдельных участков тела человека по принципу подобия. Основная идея заключается в том, что стимуляция точек соответствия приводит к излечению, а неправильное применение не наносит вред - оно просто неэффективно. Определив нужные точки в системах соответствия, можно развивать и речевую сферу ребенка.

Преимущества использования Су-Джок терапии в работе логопеда: высокая эффективность, безопасность применения, универсальность метода, доступность метода для каждого человека, простота применения, повышение интереса к занятиям, развитие мелкой моторики, что в свою очередь благотворно влияет на развитие речи [1]

В коррекционной работе используется шарик с шипами, а также два кольца. При этом рекомендуется проговаривать действия ребенка, используя различные стихотворения, что также будет способствовать речевому развитию.

Систематическая работа по коррекции речевого развития с применением Су-Джок терапии обеспечивает создание мотивации детей к занятиям и позволяет повысить их речевые возможности [15].

В тоже время необходимо активное применение кинезиологии в практике специалиста. На современном этапе развития образовательной системы широко используется кинезиология или «гимнастика мозга». Этот метод способствует преодолению межполушарной асимметрии мозга, развитию функциональных систем, что в свою очередь расширяет компенсаторные возможности ребенка.

Кинезиология – это наука о развитии головного мозга, осуществляемого через движение, создателем которой считается американский исследователь Джордж Гудхард, продолжающий и развивающий работы братьев Кенделов.

Основная идея заключается в том, что кинезиологические упражнения способствуют развитию мозолистого тела, что в свою очередь улучшает мыслительную деятельность, внимание и память, облегчает процесс обучения письму и чтению, так как мозолистое тело связывает воедино работу правого и левого полушарий головного мозга.

Образовательная кинезиология – это серия быстрых, наполненных энергией действий, которые эффективны при подготовке ребенка к специфическим координированным навыкам, бросающих вызов любой блокировке в обучении и являющихся частью всеобъемлющей программы развития личности.

Симметричные области правого и левого полушарий реализуют отличные функции. Правое полушарие мозга отвечает за работу левой половины тела и ощущения, которые получает человек через левый глаз и ухо. Аналогично левое полушарие головного мозга осуществляет контроль над правой стороной тела. Если одна из сторон мозга регулирует деятельность, то другая сторона находится в состоянии взаимодействия и координации или же «отключается» и блокирует интеграцию. Именно поэтому для плодотворного функционирования мозга необходимо взаимодействие полушарий и активный «диалог» между ними. Однако данный «диалог» невозможен сразу после рождения, так как первые 3 года жизни полушария почти разобщены. В дальнейшем при нормальном онтогенезе постепенно созревают волокна, которые связывают кору полушарий и передают информацию сразу в двух направлениях. Данный процесс особенно интенсивен в 6-7 лет, что еще раз доказывает важность формирования графо-моторных навыков в старшем дошкольном возрасте [19].

Образовательная кинезиология стимулирует активность в лобных долях, содействуя активизации и миелинизации нервных клеток, самоконтролю и саморегуляции поведения.

Особое внимание заслуживает методика гидрогимнастики. При создании необходимого коррекционно-оздоровительного пространства можно добиться высоких результатов в интересной для дошкольников форме. Рука человека имеет огромное количество рецепторов и обширную сосудистую систему, что способствует передаче раздражения в кору головного мозга. Вода механически воздействует на мышцы руки, в результате чего происходит их расслабление и снятие патологического напряжения.

Проведение занятий требует специального оборудования: емкости для воды, полотенца и термометра. В разработанной Штыкиной И.Н. системе рекомендуется выполнение упражнений в утренний отрезок времени в течение 10-15 минут [17]. Отмечается особая роль контрастных ванночек для рук и таких упражнений, как растирание, пощипывание и похлопывание.

Гидромассаж кистей и пальцев рук в данной методике состоит из трех типов упражнений: самомассаж тыльной стороны рук, самомассаж ладоней и пальцев рук.

Разработаны упражнения для расслабляющего, тонизирующего и спастического гидромассажа (акватерапия):

1 .Растирание подушечек пальцев в направлении от кончиков к ладони одной руки, затем другой.

2 Растирание в различных направлениях движения (продольно, поперечно, кругообразно и спиралевидно).

3 Растирание ладони (рука не скользит по коже, а сдвигает ее, сначала кожу одной руки, от середины к краям, большим пальцем, потом другой руки).

4 Вибрация (нанесение следующих одним за другим ударов кончиками полусогнутых пальцев).

Также возможно осуществлять массаж с предметами в воде (палочки, массажеры, бусинки, мячи и т.д.) [18].

Аналогично проводится работа с использованием песка (песочная терапия).

Таким образом у современного практикующего специалиста в запасе есть огромное количество занятий, игр и упражнений с использованием мелкой моторики, направленных на ее развитие, формирование графомоторных навыков, развитие речи. Пальчиковые игры являются важной частью работы: они увлекательны, способствуют развитию речи и творческой деятельности детей. С помощью пальцев осуществляется инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок и стихов (пальчиковый, теневой театр).

Интерес представляют упражнения с различными предметами, направленные на развитие мелкой моторики ребенка: лего, лепка, игры с бумагой, сортировка мелких предметов, игры-шнуровки и т.д. [22].

При этом уровень развития мелкой моторики является главным, но не единственным компонентом графомоторных навыков. Для логопеда важно органично включить в занятия упражнения на развитие зрительного восприятия. Полезная разработка в данном направлении принадлежит Г.В.Чиркиной. «Визуальный тренажер» направлен на развитие и коррекцию визуального восприятия детей 5-7 лет. Цель методики – обучить эффективным способам обработки зрительного материала ребенком, что в дальнейшем позволит воспринимать информацию разной степени сложности и обеспечит условия для успешного овладения навыками письма и чтения.

Программа включает последовательно усложняющиеся по определенным параметрам задания, которые разделены на блоки:

Блок I. - «Учимся смотреть и видеть». Цель - формирование зрительного анализа и синтеза; развитие произвольного внимания.

Блок II. - «Учимся следить глазами». Цель - формирование стратегии сканирования изображения; развитие способности точно отслеживать.

Блок III. - «Учимся ориентироваться в пространстве». Цель - формирование представлений о системе координат.

Блок IV. - «Учимся запоминать и узнавать». Цель - развитие объема памяти.

Данная методика рассчитана на детей, которые не имеют нарушений слуха и зрения. При этом может использоваться на фронтальных и индивидуальных занятиях специалистом или же для самостоятельных занятий родителей с детьми [19].

В дальнейшем достаточный уровень развития мелкой моторики, а также зрительного восприятия и на этой основе зрительно-моторной координации позволяет перейти к формированию более сложного компонента графомоторных навыков - графических навыков.

Особый интерес у детей вызывают упражнения с использованием различных ярких шаблонов и трафаретов. При этом логопед закрепляет понятие о том, что шаблон – это внешний контур предмета, а трафарет – это внутренний контур. Полезно также сочетание обводки трафаретов и шаблонов с различными видами штриховки, в результате чего дети усваивают основные правила раскрашивания: не заходить за контур, не оставлять пробелов, выполнять движение в одной плоскости.

Существует огромное количество графических упражнений, направленных на формирование необходимого навыка. При этом многие из этих приемов могут органично вливаться в отработку разных тем логопедических занятий:

1.Штриховка – направлена на развитие глазомера, формирует умение видеть контуры фигур и при штриховании не выходить за их пределы, соблюдая одинаковое расстояние между линиями, развивает мелкие мышцы пальцев, делает их более послушными.

2 .Обведение – направлено на развитие контроля собственных движений;

3 .Дорисовывание – направлено на развитие мышления ребенка, а также формирует умение сопоставлять имеющиеся данные с нарисованными;

4 .Рисование орнаментов и узоров - направлено на формировании способности длительно контролировать свои движения, сохраняя изначально задуманный образ в памяти;

5 .Раскрашивание картинок – направлено на формирование устойчивого навыка длительного контроля деятельности, а также моторной выносливости;

6 Графические задания, диктанты – направлены на развитие умения действовать под контролем взрослого.

Особое внимание требуют графические упражнения, направленные на знакомство с тетрадным листом в клетку; ориентировка на листе бумаги. Формируются умения видеть клетку, обводить ее, вести прямые линии по разлиновке; размешать внутри клеточки фигуру; соединять углы клеток по диагонали; вести волнообразные линии, не отрывая карандаша от листа бумаги и не выходя за горизонтальные строки разлиновки [13].

Таким образом существует огромный арсенал современных методик для успешного формирования графомоторных навыков, которые могут быть применены логопедами, воспитателями и другими специалистами в работе с детьми дошкольного возраста.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1

 

 

В соответствии с задачами исследования, в работе был осуществлен анализ литературы по проблеме формирования графомоторных навыков у детей дошкольного возраста с дизартрией.

Охарактеризованы особенности графомоторных навыков у детей в онтогенезе и их проявления у детей со стертой дизартрией.

Изучена психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с дизартрией. Понятие описывается как нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы.

Процесс формирования графомоторных навыков очень сложный для ребенка, а для ребенка с дизартрией вдвойне сложнее. Если не проводить работу, направленную на формирование данного компонента, то в школе у ребенка будут проблемы с развитием навыка письма: неразборчивый и небрежный подчерк, слабая фиксация строки, быстрая утомляемость руки. Графомоторные навыки необходимо формировать еще до поступления в школу. Дошкольный возраст – самое оптимальное для этого время.

Проанализированы современные методики для успешного формирования графомоторных навыков, которые могут быть применены логопедами, воспитателями и другими специалистами.

Хотя по проблеме формирования графомоторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией накоплен значительный арсенал литературы, проблема исследования не теряет своей актуальности, методический поиск может быть продолжен.

 

ГЛАВА 2

ВЫЯВЛЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ В ПРОЦЕССЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

 

 

2.1. База, выборка, ход эксперимента, методы и методики исследования, направленные на выявление особенностей графомоторных навыков у старших дошкольников с дизартрией

Констатирующий эксперимент проведен на базе ГДОУ ЛНР «Ровеньковский ясли-сад комбинированного вида «Лучистый».

Согласно цели исследования – теоретически доказать и опытно-экспериментальным путём подтвердить особенности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

В исследовании приняло участие:

10 детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Группа состояла из 8 мальчиков и 2 девочек в возрасте от 5 до 6,5 лет (средний возраст 5,5 лет). (приложение 1).

10 детей с нормативным уровнем развития речи в возрасте от 5,0 до 6,5 лет (средний возраст – 5,5 лет), мальчиков – 6 человек, девочек – 4 человек. (приложение 1).

Заключение о дизартрии было зафиксировано в медико-педагогической документации на ребенка.

Ход эксперимента:

1. подбор методов и методик исследования;
2. проведение исследования и анализ результатов;
3. оформление результатов графически;
4. количественное и качественное описание полученных результатов.

Для исследования особенностей графомоторных навыков у старших дошкольников с дизартрией были выбраны следующие методики:

– методика М. Озьяс для определения ведущей руки;

– методика для определения уровня развития мелкой моторики Н.О.Озерецкого и Н.И.Гуревич;

– методика Т.А.Павловой для обследования пространственных представлений;

– методика обследования графических навыков Н.В.Нижегородцевой.

1. Методика определения ведущей руки М. Озьяс.

Цель: определение ведущей руки ребенка.

Предлагаемая методика включает в себя следующие задания:

1. Переплетение пальцев рук. Ребенку предлагается сложить руки в замок (выполнялось быстро, без подготовки). Считается, что у правшей сверху ложится большой палец правой руки, у левшей – левой.

2.«Поза Наполеона» – складывание рук на уровне груди. Принято считать, что у правшей правая кисть лежит сверху на левом предплечье.

3.Выполнение вращательных движений – открывание 2-3 пузырьков с завинчивающимися крышками. Ведущей опять же считается та рука, которая более активна. Например, если ребенок правой рукой держит крышку, а бутылочку взял в левую руку и при этом крутит не крышку, а бутылку, то ведущая рука – левая, а не правая.

4. Развязывание узелков. Дайте ребенку шнур с завязанными несколькими узлами. Шнур должен быть средней толщины. Узлы должны быть завязаны неплотно и легко развязываться. Одной рукой ребенок держит шнур, а другой развязывает. Ведущая рука – та, которая развязывает узел.

2. Методика для определения уровня развития мелкой моторики Н.О.Озерецкого и Н.И.Гуревич.

Цель: определение уровня развития мелкой моторики рук.

Детям предлагаются следующие упражнения:

1.«Обведи кисти рук». Ребенок должен обвести кисть своей руки, после чего просим его положить руки на бумагу так, чтобы они совпадали с контурами. Затем предлагаем ребенку поднять указанный палец, при этом все остальные пальцы руки должны лежать на поверхности рисунка. При выполнении «нужного» движения указанного пальца, могут появляться «ненужные» движения других пальцев. Это происходит непроизвольно.

Эти «лишние» движения называются синкинезиями. Синкинезии возникают в результате недостаточной дифференцированности движений, когда при совершении требуемого действия включаются ненужные для его выполнения мышцы. Наличие синкинезий отмечают стрелочками (от «нужного» к «ненужному» пальцу).

2.«Ребро, кулак, ладонь». Ребенку показывают три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола.

3. Методика Т.А.Павловой для обследования пространственных представлений (см. приложение 2).

Цель: Определение уровня развития пространственных представлений.

Методика включает в себя задания для обследования: зрительно-пространственного гнозиса, моторного праксиса, слухомоторной координации, зрительного восприятия.

4. Методика обследования графических навыков Н.В.Нижегородцевой (см. приложение 3).

Цель: обследование уровня графических навыков .

В методику входят:

–графический диктант;

–рисование линий: прямые дорожки, фигурные дорожки;

–рисование: по точкам, по контурам, по клеточкам;

–выполнение штриховок: с различным направлением движения руки, силуэтных штриховок.

2.2. Количественный и качественный анализ результатов исследования

Приведем результаты констатирующего эксперимента.

1. Методика определения ведущей руки М. Озьяс.

Сводные показатели старших дошкольников с дизартрией по методике выявления ведущей руки М. Озьянс (см. таблицу 2.1).

Таблица 2.1.

Сводные результаты исследования по методике выявления ведущей руки М. Озьянс

Методика	Дети с дизартрией		Дети с нормой
	Правши (%)	Левши (%)	Правши (%)	Левши (%)
Переплетение пальцев	60	40	80	20
«Поза Наполеона»	60	30	80	20
Выполнение вращательных движений	60	30	70	30
Развязывание узелков	50	40	80	20

 

Из данной таблицы следует, что 60% детей с дизартрией– правши, 30%–левши, 10% –детей не справились с заданиями.

80 % детей с нормой - правши, 20 - левши, выполнение заданий не вызывало у детей затруднений.

2. Методика для определения уровня развития мелкой моторики Н.О.Озерецкого и Н.И.Гуревич.

Результаты методики для определения уровня развития мелкой моторики Н.О.Озерецкого и Н.И.Гуревич представлены в таблице (см. таблицу 2.2).

Таблица 2.2 демонстрирует, что лишь 20% детей с дизартрией не испытывают трудностей при выполнении заданий, определяющих уровень мелкой моторики. 50 % детей испытывают трудности при выполнении задания «Обведи кисть руки», как правило связанны эти трудности со второй частью задания, где детей просят приподнять палец. 30% детей с дизартрией не способны как обвести ладонь, так и поднять пальцы. В задании «Ребро, кулак, ладонь» 40% детей испытывают трудности в выполнении задания двумя руками, как было замечено у них более активна ведущая рука. 30% –попросту путают последовательность движений и в конечном итоге сбиваются при выполнении задания, 20% детей справились с заданием с минимальными ошибками.

Дети с нормой речевого развития при выполнении задания «Обведи кисть руки» трудностей не испытывали, 50 % детей с легкостью справились с заданием, 40 % - затруднялись с выполнением задания - поднять палец, 10% - испытали трудности, при обведении руки и поднятии указанного пальца.

В задании «Ребро, кулак, ладонь» 20% детей с нормой речевого развития испытывали трудности в выполнении задания двумя руками,. 30% – путались в последовательности движений, 50% детей справились с заданием.

 

Таблица 2.2

Результаты исследования по методике определения уровня развития мелкой моторики

Вид задания	Дети с дизартрией			Дети с нормой
	В (%)	С (%)	Н (%)	В (%)	С (%)	Н (%)
«Обведи кисть руки»	20	50	30	50	40	10
«Ребро, кулак, ладонь»	20	40	40	50	30	20

 

 

3. Методика Т.А.Павловой для обследования пространственных представлений.

Результаты методики Т.А.Павловой для обследования пространственных представлений представлены в таблице (см. таблицу 2.3).

 

Таблица 2.3

Результаты исследования по методике Т.А.Павловой для обследования пространственных представлений

Обследуемый процесс	Дети с дизартрией			Дети с нормой
	В (%)	С (%)	Н (%)	В (%)	С (%)	Н (%)
Зрительно- пространственный гнозис	40	30	30	70	20	10
Моторный праксис	60	40	20	90	10	-
Слухо-моторная координация	10	70	20	40	40	20
Зрительное восприятие	40	30	30	60	30	10

 

Из данной таблицы следует, что 30% детей допускают ошибки при выполнении заданий зрительно-пространственного гнозиса. Как правило, эти дети допускают ошибки в задании на различение основных направлений собственного тела. 20% детей с дизартрией путают основные направления (право, лево).

Высокие результаты были продемонстрированы при выполнении заданий на моторный праксис. Но трудности возникли с заданиями на слухо-моторную координацию. Только 10% детей справились со всеми заданиями, 70% допустили ошибки при выполнении, а 20% совсем не справились. При обследовании зрительного восприятия 30% детей имели трудности при выполнении заданий на узнавание знакомых фигур, а так же трудности при рисовании геометрических фигур.

Дети с нормой при выполнении заданий зрительно-пространственного гнозиса 70% справились с заданием, у 20 % детей возникли трудности с различием основных пространственных направлений, 10% не справились с заданием.

При выполнении заданий на моторный праксис 90 % детей успешно справились с выполнением заданий, у одного ребенка возникли трудности с соединением середины прямых. 40 % детей спешно справились с заданием на слухо-моторную координацию, 40 % детей с нормой допустили ошибки при нахождении данного круга и подсчете количества кругов на рисунке. 20% испытывали затруднения при выполнении всех заданий и требовали дополнительной инструкции.

Выполнение заданий на зрительное восприятие было успешно выполнении 60 % детей, 30 % - справились с заданием с помощью взрослого, 10 % - не справились сзаданием.

4. Методика обследования графических навыков Н.В.Нижегородцевой

Результаты методики обследования графических навыков Н.В.Нижегородцевой представлены ниже в виде таблицы (см. таблицу 2.4).

 

Таблица 2.4.

Результаты исследования графических навыков по методике Н.В.Нижегородцевой

Вид задания	Дети с дизартрией			Дети с нормой
	В (%)	С (%)	Н (%)	В (%)	С (%)	Н (%)
Графический диктант	20	50	30	50	40	10
Рисование линий	30	40	30	80	20	-
Рисование по точкам, контурам, клеточкам	30	40	30	40	40	20
Выполнение штриховок	40	40	20	60	30	10

 

Приведенные выше данные, показывают, что дети с дизартрией затрудняются в выполнении задания – 40 % испытывают трудности при выполнении рисунков по клеткам, еще 30% совсем не способны выполнить задания рисования по клеткам. 50 % детей испытывают трудности при выполнении графических диктантов, это возникает из-за нарушенного пространственного представления. 30% детей не способны к рисованию прямых линий.

Дети с нормой при выполнении задания рисование по клеткам, контурам и точкам 40% - испытали трудности, в основном трудности возникали при копировании рисунка, 20 % детей не справились с выполнением заданий. 40 % детей испытывают трудности при выполнении графических диктантов. С выполнением штриховки и рисованием линий дети с номой справились успешно, лишь 20% испытали трудности, при выполнении штриховки.

Исходя из полученных результатов диагностического исследования, было установлено, что дети с дизартрией старшего дошкольного возраста имеют не достаточно хорошо развитый моторный праксис, зрительное восприятие и с трудом справляются с заданиями, требующих рисование по контурам. Лишь половина обследуемых имеет развитую мелкую моторику. В целом дети старшего дошкольного возраста с дизартрией показали в основном средние результаты.

 

 

 

2.3 Рекомендации по работе и комплексы упражнений для формирования графомоторных навыков у старших дошкольников с дизартрией

Исходя из данных констатирующего эксперимента, подтверждается необходимость проведения коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста с дизартрией по формированию графомоторных навыков.

Коррекционная работа по формированию графомоторных навыков детей с дизартрией процесс длительный и трудный.

Коррекционно-развивающая работа должна проводится в форме групповых занятий по 30 минут в течение двух месяцев.

В единую систему коррекционно-развивающей работы входят дидактические игры и упражнения, предложенные такими авторами, как В.М. Акименко, О.Б. Иншакова, Т.А. Ткаченко, М.В. Ткачева, О.А. Зажигина, Е.М. Рахманова, Г.В. Чиркина и других, с модификациями.

Работа по формированию графомоторных навыков проводится в трех направлениях, с использованием дидактических игр и упражнений:

1.Формирование возможностей самостоятельного рисования.

2. Формирование собственно графических навыков (обводки и штриховки).

3. Развитие репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности, а именно копирования с образца.

Прежде чем перейти к формированию графомоторных навыков необходимо провести работу, направленную на развитие мелкой моторики. Этот этап подготовит руку детей к выполнению заданий, связанных с графическими умениями.

Для развития мелкой моторики можно использовать оборудование, предложенное О.С. Бот [17] и аналогичное авторское:

•мозаика (мелкая и крупная), всевозможные пирамидки, наборы коробочек для собирания в них мелких камешков и т.д.;

• наборы пористых губок (для тренировки мускулатуры кисти руки);

•наборы колец различной величины для нанизывания их на стержень;

•цветные клубочки ниток для перематывания;

• пособие по застегиванию пуговиц различной величины, кнопок, крючков;

• наборы веревочек различной толщины для завязывания и развязывания узелков;

• наборы мелких игрушек для развития тактильного ощущения (узнавание предметов на ощупь);

• дощечки с накатанным слоем пластилина для выкладывания узоров из мелких камешков;

• пластмассовые или деревянные палочки для выкладывания узоров по образцу;

• игры с пальчиками: «Театр пальчиков».

Для улучшения подвижности пальцев, развития их силы и гибкости, улучшения почерка, снижения физической усталости и морального напряжения во время занятий целесообразно применять пальчиковые игры и массаж «активных точек» на пальцах и ладонях.

«Пальчиковые» игры и упражнения не только совершенствуют ловкость и точность движений, но и улучшают внимание, память, помогают научиться терпению, вырабатывают усидчивость. По-настоящему согласовать движения рук невозможно без того, чтобы сосредоточиться зрительно. Научить ручки «послушанию» необходимо, так как наступает пора активного освоения окружающего мира, который состоит из разных предметов. Каждый нужно суметь не просто взять в руки, а взять удобно. Тогда им можно манипулировать.

Комплекс дидактических игр и упражнений направлен на реализацию на занятиях по лепке, аппликации, конструированию, игр в группе в течение дня на улице и помещении.

Цель первого направления – формирование возможностей самостоятельного рисования.

Рисование – один из любимых видов деятельности ребенка, так как здесь возможно проявить творчество, но и в тоже время формируются представления о предметах окружающей действительности и изобразительные навыки.

В самом начале работы дети учатся рисовать штрихи и линии, основные фигуры и простые предметы.

На первых этапах работы предлагается использование трафаретов для рисования в результате чего у детей формируются изобразительные навыки.

Применяются следующие упражнения:

«Рисование предметов с прорисовывание деталей в геометрических фигурах» (выкладывание предметов из геометрических фигур, после чего обсуждение, а затем обведение фигур по контору и дорисовка);

«Рисование каракулей» (дети выполняли обычные каракули);

«Заполнение пространства» (предлагалось нарисовать на листке короткие штрихи, но не накладывая их друг на друга);

«Рисование вертикальных линий» (дети учились рисовать прямые вертикальные линии, расположенные на одном расстоянии друг от друга);

«Рисование лабиринтов» (главное условие было в том, чтобы линии не пересекались);

«Создание фигур» (нужно было при помощи линий определенного наклона создать фигуру прямоугольника);

«Рисование спиралей» (дети учились рисовать спирали по часовой стрелки);

«Зигзаги и петли» (выполняли движения вверх и вниз);

«Графический диктант» (формировалось умение следовать по инструкции».

«Рисование по цифрам» (необходимо соединить цифры по порядку для получения рисунка);

«Свободные рисунки двумя руками одновременно» (на первом этапе предложить ребенку порисовать сначала одной, затем другой рукой, а потом двумя руками одновременно. Вначале он рисует то, что хочет, затем ему предложить нарисовать прямые линии – вертикальные, горизонтальные, наклонные, а потом – разнообразные полуовалы, круги, овалы, восьмерки и орнаменты в разных положениях).

«Рисунки двумя руками по заданному образцу» (ребенку предложить двумя руками одновременно сначала обвести контур фигур, изображенных с правой и левой стороны листа, а затем закрасить эти фигуры).

«Дорисовка» (предложить закончить рисунок, который был не дорисован художником).

«Продолжение орнамента» (продолжить рисование последовательности сначала простых фигур: прямых вертикальных, горизонтальных, наклонных палочек; затем кругов, квадратов, овалов; наконец - орнаментов.

«Разноцветные бусы» (раскрасить бусы определенным, заданным образом, например: две бусины красные, одна желтая, одна зеленая, снова две - красные и т.д).

«Рисование человечка» (поэтапное рисование, например, рисование человечка при помощи геометрических фигур:

1. Рисование головы при помощи вытянутого овала. Туловище и ноги изображали в форме прямоугольника, руки дорисовывали в виде треугольников, прилегающих к телу.

2. Дорисовываем при помощи вытянутых овалов кисти рук и ступни ног.

3. Прорисовываем лицо и волосы при помощи линий и черточек).

«Рисование нитками» (дети выполняли рисунки при помощи никток, смачивая их в красках и нанося на бумагу).

Ниткопись – нетрадиционная техника выполнения рисунка при помощи ниток.

Цель второго направления работы – формирование графических навыков, а именно умения держать карандаш, следование по инструкции взрослого, умения не выходить за пределы контура, формирование умений штриховки, обводки.

Перед началом выполнения графических заданий детей познакомить с основными правилами соблюдения правильной посадки при письме.

Все это позволяет сформировать точную технику письма, правильный графически навык.

Работа по формированию графических навыков у детей проводится систематично, последовательно. Задания, связанные с формированием графических навыков включаются в разные виды занятий и соответствовали их лексической теме.

Во время работы в тетради по развитию графических навыков дети учатся ориентироваться на листе бумаги, у них развивается пространственное воображение, совершенствуется зрительная и словесная память, двигательные и каллиграфические навыки. Прежде чем дети приступают к выполнению задания, логопед должен показать на доске, как нужно выполнять его, сопровождая показ подробным описанием. Для тренировки к доске вызывать 2-3 человека. Затем дети должны воспроизвести образец карандашом в воздухе. После этого дети обводят образец в тетради обратным концом карандаша.

Для формирования умений обводки и штриховки применяются следующий комплекс упражнений : «Проведение линии от точки»; «Проведение волнистой линии»; «Проведение линий по точкам»; «Обведение узора восьмерки»; «Обведение парусника для лодки»; «Обведение прыжков кузнечика»; «Обведение чешуйки для рыбки»; «Вырисовывание спирали»; «Обведение зигзагообразно»; «Обведение ломаных линий»; «Обведение фигуры по трафарету»; «Обведение по точкам»; «Обведение по пунктирам»; «Обведение по контору»; «Обведение пунктир сплошной линией»; «Обведение клубочков сверху вниз»; «Обведение фигуру из бархатной бумаги»; «Обведение своей ладони»; «Штрихование сверху вниз»; «Штрихование слева направо»;«Штрихование клубочками»; «Штрихование полукругами»; «Попадание в цель»; «Дорожки»; «Дорисовка картинок по точкам».

Задания на обводку следует начинать с самых простых упражнений, затем постепенно усложнять. На первых этапах предложить ребенку плавные линии, затем волнистые и зигзагообразные. Для интереса следует применять обводка определенных объектов, легко узнаваемых детьми.

В начале работы по штриховке детям предложить крупные изображения фигур, предметов, постепенно по мере приобретения навыка размер уменьшается. Штриховка выполняется в различных направлениях, по мере усложнения.

Цель третьего направления – формирование репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности, а именно навыка копирования с образца.

Данное направление включает 3 этапа:

1 этап – формирование метрических умений.

Вначале предложить детям внимательно посмотреть на образец и скопировать рисунок такого же размера («Внимательно посмотри и скопируй», «Нарисуй как у меня», «Скопируй по точкам»). На первых этапе используются большие предметы и фигуры, затем средние и только потом маленькие фигур на листе бумаги .

На этом этапе применяются упражнения для формирования ориентировки в пространстве, закрепляем понимание того, где на листе бумаги «верх», «низ», «справа», «слева», «сбоку», что значит «вести руку направо (по направлению стрелки), налево, вверх, вниз»).

Полученные знания по ориентировке в пространстве «переносим» на лист бумаги (половина формата А4). Предлагаем следующие инструкции:

«Перед вами лежит лист бумаги. Нарисуйте в правом верхнем углу солнышко. В нижнем правом углу нарисуйте цветок».

2 этап - обучение стратегии выполнения копирования .

На этом этапе предлагаем для копирования фигуры Тейлора, Денманна, с постепенным усложнением. Предлагалось на первых порах скопировать лишь несколько отдельных элементов, затем задание усложнялось посредством увеличения количества элементов.

Сначала фигура рассматривается совместно логопедом и ребенком: разбивается на части, обсуждается правильная последовательность ее воспроизведения. Далее ребенку предложить самостоятельно проанализировать изображение и выработать план действий.

При работе по формированию графомоторных навыков использовались следующие авторские пособия:

- «Обводка и копирование рисунков» из книги «Волшебные обводилки» [15].

- «Лабиринты» из книги « Не просто лабиринты» [16].

- «Продолжи узор» из книги « От линии к линии» [22].

Вышеназванные пособия помогают совершенствовать графомоторные умения, развивать зрительное и кинестетическое восприятие, зрительно- двигательную координацию, произвольность путём копирования графических рисунков-образцов разной степени сложности.

Для этой цели авторы пособий предлагают использовать кальку, файл, плёнку, тонкую бумагу, копировку.

Применение комплекса дидактических игр и упражнений позволит повысить заинтересованность детей к речевому общению и занятиям, с использованием игровых моментов, положительного эмоционального подкрепления. Все это положительно повлияет на процесс формирования графомоторных навыков у старших дошкольников с дизартрией.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2

 

Констатирующий эксперимент проведен на базе ГДОУ ЛНР «Ровеньковский ясли-сад комбинированного вида «Лучистый».

Выборку детей составили 10 детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Группа состояла из 8 мальчиков и 2 девочек в возрасте от 5 до 6,5 лет (средний возраст 5,5 лет).

10 детей с нормативным уровнем развития речи в возрасте от 5,0 до 6,5 лет (средний возраст – 5,5 лет), мальчиков – 6 человек, девочек – 4 человек.

Для исследования особенностей графомоторных навыков у старших дошкольников с дизартрией были выбраны следующие методики:

– методика М. Озьяс для определения ведущей руки;

– методика для определения уровня развития мелкой моторики Н.О.Озерецкого и Н.И.Гуревич;

– методика Т.А.Павловой для обследования пространственных представлений;

– методика обследования графических навыков Н.В.Нижегородцевой.

Исходя из полученных результатов диагностического исследования, было установлено, что дети с дизартрией старшего дошкольного возраста имеют не достаточно хорошо развитый моторный праксис, зрительное восприятие и с трудом справляются с заданиями, требующих рисование по контурам. Лишь половина обследуемых имеет развитую мелкую моторику. В целом дети старшего дошкольного возраста с дизартрией показали в основном средние результаты.

В ходе успешной, правильно выстроенной и длительной коррекционной работы можно добиться хорошо сформированных графомоторных навыков у дошкольников. Успех возможен в том случае, если работа проводится не только логопедом, важно участие в коррекции и родителей. Следовательно, логопед должен постараться донести до родителей ребенка всю важность коррекционного процесса, нацелить на совместную работу.

Работа по формированию графомоторных навыков проводится в трех направлениях, с использованием дидактических игр и упражнений:

1.Формирование возможностей самостоятельного рисования.

2. Формирование собственно графических навыков (обводки и штриховки).

3. Развитие репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности, а именно копирования с образца.

Прежде чем перейти к формированию графомоторных навыков необходимо провести подготовительную работу, направленную на развитие мелкой моторики. Этот этап подготовит руку детей к выполнению заданий, связанных с графическими умениями.

Комплекс подобранных дидактических игр и упражнений направлен на реализацию на занятиях по лепке, аппликации, конструированию, игр в группе в течение дня на улице и помещении.

Применение комплекса дидактических игр и упражнений позволит повысить заинтересованность детей к речевому общению и занятиям, с использованием игровых моментов, положительного эмоционального подкрепления. Все это положительно повлияет на процесс формирования графомоторных навыков у старших дошкольников с дизартрией.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

В соответствии с задачами исследования, в работе был осуществлен анализ литературы по проблеме формирования графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Изучена психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Понятие описывается как нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы.

Особенности графомоторных навыков у детей с дизартрией формируются постепенно. В период дошкольного детства при благоприятных внешних условиях ребенок оказывается в состоянии овладеть целым рядом умений, весьма важных для успешного усвоения навыков письма в школе. Он овладевает движениями, необходимыми для лёгкого прикосновения и скольжения карандаша по бумаге, учится замечать различия между графическими элементами по их форме, положению и соотношению друг с другом.

Физиологической основой этих достижений являются дифференцирование относящихся к письму слуховых, зрительных и кинестетических раздражителей; концентрация возбуждения и торможения в соответствующих границах двигательной зоны коры, уравновешивание возбуждения и торможения при изображении простейших графических форм и их соединений и образование большого числа временных связей.

Характеризуя эти достижения с психологической точки зрения, можно сказать, что ребёнок овладевает в дошкольный период умением ставить перед собой элементарные графические задачи, учится контролировать процесс их решения и, добиваясь успешного их выполнения, овладевает умением управлять не только своими движениями, но и своим вниманием. Иначе говоря, от рефлекторных движений на основе подражания ребёнок переходит к сознательным целенаправленным действиям.

Процесс формирования графомоторных навыков очень сложный для ребенка, а для ребенка с дизартрией вдвойне сложнее. Если не проводить работу, направленную на формирование данного компонента, то в школе у ребенка будут проблемы с развитием навыка письма: неразборчивый и небрежный подчерк, слабая фиксация строки, быстрая утомляемость руки. Графомоторные навыки необходимо формировать еще до поступления в школу. Дошкольный возраст - самое оптимальное для этого время.

По итогам эксперимента установлено, что у дошкольников с дизартрией показатели сформированности графомоторных умений не соответствует нормативным характеристикам. У них отмечаются:

- трудности реализации обводки и штриховки, что выражалось в нарушении координаторных характеристик (линии неровные, жирные, дрожащие, с надрывами, отсутствие плавности при выполнении движений, постоянные выходы за границы контура), упрощение программы действий, отступление от заданного направления, отсутствие самоконтроля и самокорекции;

- ограничение возможностей копирования, в связи с чем были нарушены метрические и топические характеристики, прослеживалась неустойчивость использования последовательной стратегии копирования;

- низкий уровень сформированности навыка самостоятельного рисования.

У детей с нормальным речевым развитием не замечено нарушений координаторных, метрических, топических характеристик, трудностей пространственного расположения на листе бумаги, отмечалась последовательная стратегия копирования, быстрая скорость выполнения предлагаемых заданий.

По результатам констатирующего эксперимента нами были выделены три направления работы по формированию графомоторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией:

• формирование самостоятельного рисования;
• графических навыков (обводки и штриховки);
• репродуктивных возможностей при графической деятельности, а именно копирования с образца;

Для формирования данных навыков у детей с дизартрией были подобраны игры и упражнения, которые могут быть использованы логопедами, воспитателями, психологами и родителями.

Цель работы была достигнута, выдвинутые задачи были решены.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

 

 

1. Акимова Е. П. Проблемы формирования графических навыков у детей старшего дошкольного возраста / Е. П. Акимова // Символ науки. – 2018. – № 1. – С. 131-133.
2. А. А. Алмазова Выявление факторов риска возникновения нарушений письма и чтения : технологический и прогностический аспекты / А. А. Алмазова, Г. В. Бабина, М. М. Любимова // Интеграция образования. – 2018. – № 1. – С. 151-165.
3. А. А. Алмазова. Состояние готовности детей к обучению письму и чтению: концепции и результаты исследования / А.А. Алмазова, Г.В.Бабина, М. М. Любимова // Проблемы современного образования. – 2017. – № 4. – С. 94-113.
4. Ачилова С. Ж. Особенности логопедической работы при дизартрии в специализированных дошкольных учреждениях / С. Ж. Ачилова // International scientific review. – 2020. - № 37. - С. 88-91.
5. Архипова,Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов. М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. –319с.
6. Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А. Возрастная физиология (физиология развития ребенка). – М.: Академия, 2009. - 416 с.
7. Безруких М.М., Теребова Н.Н.. Зрительное восприятие как интегративная характеристика познавательного развития детей 5-7 лет. Новые исследования. 2008. – № 1 – С. 13-26.
8. Безруких М. М. Психофизиологические механизмы формирования навыка письма у детей 6-7 и 9-10 лет / М. М. Безруких, О.Ю. Крещенко // Новые исследования. – 2013. – № 4. – С. 4-19.
9. Вартапетова Г. М. Нейропсихологические механизмы нарушений письма у учащихся первого класса с дизартрией / Г.М. Вартапетова, Е.С.Максимова // Концепт. – 2016. – № 8. – С. 33-38.
10. Васильева С. Е. Профилактика нарушений письменной речи у старших дошкольников с речевой патологией / С.Е. Васильева, Е.Ю.Медведева // Проблемы современного педагогического образования. – 2019. - № 3. – С. 22-25.
11. Выготский Л.С., Мышление и речь. / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1999. – 352с.
12. Гребнев А. И. Мелкая моторика и её роль в процессе учебной деятельности младших школьников / А. И. Гребнев // Вестник науки и образования. – 2016. - № 16. – С. 61-63.
13. Гусеева П.В. Развитие мелкой и артикуляционной моторики у 5-6 лет со стертой дизартрией / Гусеева П.В. // Colloquium-journal. –2020. – №14. – С. 66-67.
14. Дружинина Л. А. Тьюторская деятельность как ресурс формирования графомоторного навыка детей с ОВЗ / Л. А. Дружинина, Л.М.Лапшина, Е. В. Рязанова // АНИ : педагогика и психология. – 2017. – № 4. – С. 227- 230.
15. Зегербарт Г.М. Волшебные обводилки. Формирование графомоторных навыков. Методическое пособие. 2-е изд. / Г.М. Зегербарт, О.С. Ильичева. – М.: Генезис, 2011. – 32 с.
16. Зегербарг Г.М. Не просто лабиринты. Формирование графомоторных навыков. Методическое пособие.2-ое изд. / Г.М. Зегербарг. – М.: Генезис, 2011. – 56 с.
17. Кичигина А. А. Исследование состояния темпо-ритмической организации движений и речи у детей дошкольного возраста с дизартрией / А. А. Кичигина, Л. Р. Лизунова // Специальное образование. – 2015. - № 11. – С. 74-77.
18. Куликова И. Н. Использование игровых технологий в системе работы по предупреждению нарушений письма и чтения у дошкольников с ТНР / И. Н. Куликова, С. П. Овеснова, Е. Б. Вакеева // Специальное образование. – 2014. - № 10. – С. 116-119.
19. Нурманова К.А. Формирование предпосылок к овладению письмом у дошкольников со стёртой дизартрией / К. А. Нурманова // Концепт. – 2018. - № 10. – С. 1-7.
20. Пименова И.Б., Гинсарь Д.С. Теоретические аспекты изучения графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами / И.Б.Пименова, Д.С.Гинсарь // Auditorium – 2020. – № 3. – С.27
21. Спирина А.В. Особенности крупной, мелкой и артикуляционной моторики у детей дошкольного возраста с дизартрией / А. В. Спирина // Вестник Курганского государственного университета. – 2018. - № 4. – С. 71-73.
22. Терещенко Е.В. Индивидуально-дифференцированный подход при подготовке к овладению элементарными навыками письма и чтения – эффективная форма профилактики дисграфии / Е.В.Терещенко // Специальное образование. – 2017. – № 2. – С. 116-120.
23. Ундзенкова А. В. Инновационные методы и приемы работы по развитию навыков графического моделирования и вербализации звучащей речи как базовых предпосылок формирования процессов письма и чтения у детей дошкольного и младшего школьного возраста / А. В. Ундзенкова // Специальное образование. – 2010. - № 3. – С. 60-65.
24. Якунина О. В. Уровень развития общей и мелкой моторики как фактор формирования графомоторных навыков младших школьников / О.В.Якунина // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. – 2014. - № 2. – С. 194-198.
25. Якушева В. В. Изучение нарушений письма у младших школьников с дизатрическими проявлениями / В. В. Якушева, Е.П.Ларионова // Символ науки. – 2017. - № 3. – С. 176-178.

 

Полный текст статьи см. приложение

Приложения: