Развитие социальной активности и умения договариваться у детей 6 лет: возможности коллективной арт-терапии в творческой мастерской ДОО

Автор: Демянец Яна Германовна

Организация: МБДОУ д/с №108 «Зазеркалье»

Населенный пункт: г.Новосибирск

Старший дошкольный возраст (6 лет) является сензитивным периодом для становления социальной активности и коммуникативной компетентности. В этот период дети активно осваивают нормы и правила взаимодействия со сверстниками, учатся отстаивать свою позицию и учитывать интересы других. Однако современные исследователи и практики всё чаще отмечают трудности у детей в сфере совместной деятельности: неумение договариваться, склонность к конфликтному поведению, недостаточную сформированность эмпатии.

В условиях ДОО одним из наиболее экологичных и эффективных инструментов развития данных качеств выступает коллективная арт-терапия, организованная педагогом-психологом в формате творческой мастерской. В отличие от фронтальных занятий, творческая мастерская создаёт пространство свободного самовыражения, где ребёнок не боится оценки, а совместная творческая деятельность естественным образом требует от участников согласования действий, распределения ролей и поиска компромиссов.

Использование педагогом-психологом элементов арт-терапия в работе с дошкольниками позволяет обходить защитные механизмы и вербальные барьеры, давая ребёнку возможность выразить свои эмоции и опыт через творческий продукт. Коллективная форма арт-терапии добавляет к этому социально-психологический компонент: дети вынуждены вступать в коммуникацию, договариваться о содержании и последовательности работы, уступать или аргументировать свою позицию.

Согласно практическому опыту, коллективное творчество на большом листе (например, создание «Дома дружбы») позволяет детям учиться не мешать друг другу и договариваться о своих действиях. Общее пространство листа наглядно показывает детям взаимозависимость их усилий: каждый элемент встраивается в общую композицию, и потому ребёнок естественным образом осваивает умение согласовывать замысел, место и очерёдность действий, а также уступать и принимать чужую точку зрения. Педагог-психолог при этом занимает позицию фасилитатора, а не руководителя, что способствует проявлению детской инициативы и социальной активности.

Организация творческой мастерской педагогом-психологом в ДОО

Цель: развитие социальной активности и умения договариваться у детей 6 лет.

Задачи:

1. Создать в творческой мастерской безопасную среду для совместной творческой деятельности.

2. Обучить детей элементарным приёмам согласования действий (очерёдность, распределение пространства, обсуждение замысла).

3. Развивать эмпатию и умение слышать партнёра в процессе создания коллективного продукта.

4. Снижать уровень импульсивности и конфликтности через творческую переработку эмоционального опыта.

Структура занятия (30–35 минут):

- Ритуал приветствия (круг, тактильный или речевой контакт).

- Мотивационно-проблемная ситуация: педагог-психолог предлагает сказочный или игровой сюжет, требующий совместного решения (например, «звери поссорились и не могут построить общий дом»).

- Совместная творческая деятельность: работа на едином большом формате (ватман, рулон обоев) с ограниченным набором материалов или на индивидуальных листах с последующей сборкой в общую композицию.

- Рефлексия: обсуждение не качества рисунка, а процесса: «Трудно было рисовать вместе? Как вы договаривались? Что помогло не поссориться?».

- Ритуал прощания.

Эффективность коллективной арт-терапии в развитии социальной активности и умения договариваться у детей 6 лет определяется не самим фактом совместного творчества, а качеством организации взаимодействия в творческой мастерской. Спонтанно возникшая совместная деятельность далеко не всегда ведёт к развитию коммуникативных навыков: без продуманной психологической структуры она легко распадается на параллельную игру «рядом, но не вместе» либо переходит в конфликт из-за материалов и пространства. Именно поэтому педагогу-психологу ДОО необходим арсенал приёмов организации коллективных работ, каждый из которых задаёт определённый «механизм взаимодействия» и, следовательно, тренирует конкретный компонент социальной активности ребёнка.

Во-первых, приёмы, сгруппированные по механизму взаимодействия, позволяют педагогу-психологу целенаправленно, а не стихийно формировать навык договорённости. Очерёдность действий тренирует произвольность и умение ждать; распределение пространства учит согласовывать границы «моего» и «общего»; парное взаимодействие требует вербального оформления замысла; ограничение ресурсов ставит ребёнка перед необходимостью договариваться о выборе; общий замысел развивает умение слышать партнёра; смена ролей формирует гибкость позиции; интеграция техник и игровое моделирование создают условия для переноса навыка в новые ситуации; рефлексивные приёмы закрепляют полученный опыт. Таким образом, каждая группа приёмов работает на свой аспект социальной активности, а их сочетание обеспечивает системность воздействия.

Во-вторых, группировка приёмов по механизму взаимодействия даёт педагогу-психологу диагностический ориентир. Наблюдая, какой именно механизм вызывает у детей наибольшие затруднения (например, дети легко работают по очереди, но не справляются с ограничением материалов), специалист может точечно подбирать приёмы и выстраивать индивидуальную траекторию поддержки как для подгруппы, так и для отдельного ребёнка. Это превращает творческую мастерскую из «занятия по рисованию» в инструмент развивающей и коррекционной работы.

В-третьих, наличие структурированных приёмов обеспечивает безопасность и предсказуемость среды, что особенно важно для детей 6 лет. Ребёнок, понимающий «правила игры» (кто за кем рисует или наклеивает, как делится пространство, как можно попросить материал), чувствует себя увереннее и активнее проявляет инициативу — а именно инициативность и является ядром социальной активности. Приёмы не сковывают детское творчество, а освобождают его от тревоги и конфликтов, высвобождая энергию для созидания и общения.

В-четвёртых, приёмы, сгруппированные по механизму взаимодействия, удобны для гибкого комплектования занятий: педагог-психолог может комбинировать их в зависимости от этапа работы (знакомство — тренировка — закрепление — перенос), от состава подгруппы (дети с разным уровнем коммуникативной компетентности) и от актуального запроса. Такая вариативность делает методику воспроизводимой и адаптивной, что важно для практики ДОО.

Таким образом, приёмы организации коллективных работ в творческой мастерской не являются простым набором «идей для творчества» — это психологически выстроенная система, в которой каждый механизм взаимодействия решает свою развивающую задачу. Их осознанное и целенаправленное применение превращает коллективную арт-терапию в действенное средство развития социальной активности и умения договариваться у детей 6 лет, а творческую мастерскую — в пространство, где ребёнок приобретает опыт успешного сотрудничества.

Приёмы организации коллективных работ в творческой мастерской (по механизму взаимодействия)

1. Приёмы, основанные на очерёдности действий

- Передача общего листа/основы по кругу с добавлением по одному элементу.

- Поочерёдное внесение деталей в единую композицию по установленному порядку.

- Последовательное дорисовывание изображения начатого другим ребёнком.

2. Приёмы, основанные на распределении пространства

- Работа на едином большом формате с разграничением зон ответственности.

-Создание индивидуальных элементов с последующей сборкой в общую композицию.

- Заполнение секторов общего поля с необходимостью согласования границ и стыков.

3. Приёмы, основанные на парном взаимодействии

- Создание совместного продукта двумя детьми на одном листе.

- Выполнение задания в паре с обязательным вербальным комментированием своих действий.

- Попеременное ведение работы в паре с правом «хода» только одного участника.

4. Приёмы, основанные на ограничении ресурсов

- Использование одного набора материалов на двоих или на подгруппу.

- Ограничение количества или цвета материалов, требующее согласования выбора.

- Введение правила «один инструмент — по очереди».

5. Приёмы, основанные на общем замысле

- Совместное обсуждение и принятие единого сюжета до начала работы.

- Дорисовывание общей картины по заданному сюжету с сохранением целостности.

- Создание коллективной композиции по мотивам сказочной или игровой ситуации.

6. Приёмы, основанные на смене ролей

- Попеременное выполнение ролей «автора» и «помощника».

- Передача функции ведущего от ребёнка к ребёнку в процессе работы.

- Выполнение разноплановых ролей (оформитель, исполнитель, координатор) с их согласованием.

7. Приёмы, основанные на интеграции разных техник

- Сочетание рисования, аппликации и лепки в единой коллективной работе.

- Дополнение общей основы разными материалами с согласованием мест их размещения.

- Создание многослойной композиции с поэтапным подключением подгрупп.

8. Приёмы, основанные на игровом моделировании ситуаций

- Обыгрывание проблемной ситуации, требующей совместного решения (например, «общий дом», «мост через реку»).

- Включение элементов драматизации в процесс создания коллективного продукта.

- Создание работы «для кого-то» (подарок, украшение группы), требующее согласования замысла.

9. Приёмы рефлексивного характера

- Обсуждение процесса взаимодействия после завершения работы.

- Фиксация моментов договорённости и способов выхода из разногласий.

- Совместная оценка вклада каждого участника в общий результат.

Представленный перечень не предполагает одновременного использования всех приёмов на одном занятии. Педагог - психолог подбирает их в зависимости от этапа работы мастерской и актуальных задач группы: на этапе знакомства предпочтительны приёмы очерёдности и общего замысла, на этапе тренировки — парное взаимодействие и ограничение ресурсов, на этапе закрепления — смена ролей и интеграция техник. Рефлексивные приёмы сопровождают каждое занятие, обеспечивая осмысление детьми полученного опыта сотрудничества.

Позиция педагога-психолога в творческой мастерской — недирективная поддерживающая. Основные принципы:

- Безоценочность: не сравнивать работы детей, не критиковать результат.

- Фасилитация, а не руководство: психолог помогает детям услышать друг друга, но не диктует решение.

- Фиксация процесса: в рефлексии акцент делается на том, как дети взаимодействовали, а не на том, что они нарисовали.

- Создание проблемных, но разрешимых ситуаций: например, намеренное ограничение материалов (один набор красок на двоих) для стимулирования договорённости.

При систематической работе (1–2 занятия в неделю на протяжении учебного года) можно ожидать:

- повышения инициативности детей в совместной деятельности;

- снижения количества конфликтов, возникающих из-за «не поделили»;

- появления у детей речевых формул договорённости («давай так», «я согласен», «а можно я...»);

- усиления эмпатийных реакций (умение заметить, что партнёр расстроен, уступить).

Коллективная арт-терапия в творческой мастерской ДОО представляет собой эффективное средство развития социальной активности и умения договариваться у детей 6 лет. Творческая деятельность снимает напряжение и создаёт общую цель, а коллективный формат естественным образом ставит ребёнка перед необходимостью согласовывать свои действия с другими. Педагог-психолог в этой модели выступает не транслятором норм, а организатором среды, в которой дети самостоятельно приобретают опыт успешной коммуникации и сотрудничества.

 

Список литературы

1. Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова. — Москва: Просвещение, 1992.

2. Колягина, В. Г. Арт-терапия и арт-педагогика для дошкольников: учебно-методическое пособие / В. Г. Колягина. — Москва: Прометей, 2016.

3. Копытин, А. И. Теория и практика арт-терапии / А. И. Копытин. — Санкт-Петербург: Питер, 2002.

4. Развитие общения дошкольников со сверстниками / М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Н. Н. Авдеева и др.; под ред. А. Г. Рузской; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. — Москва: Педагогика, 1989.