Организация игровой деятельности дошкольников в условиях ДОУ

Автор: Пергаева Ирина Александровна

Организация: ГБОУ МО СП ФМЛ

Населенный пункт: г.Сергиев Посад

Введение

На сегодняшний день наиболее актуально стоит вопрос организации игровой-развивающей среды ДОУ. Это связано с введением Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) и требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

В соответствии с ФГОС программа должна строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей и в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников.

Решение программных образовательных задач предусматривается не только в совместной деятельности взрослого и детей, но и в самостоятельной деятельности детей, а также при проведении режимных моментов.

Основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом деятельности детей является игра.

Особое значение в ДОУ придается игровой развивающей среде, так как основным видом деятельности ребёнка является игра, и ее влияние на разностороннее развитие личности трудно переоценить. Большое разнообразие игр детей в дошкольном учреждении должно быть обеспечено созданием игровой развивающей среды. Однако игровая развивающая среда групп ДОУ практически не меняется с течением времени: появились новые игрушки, игры, но обстановка, подход к организации среды остается тем же.

На современном этапе в педагогическом процессе, игре должно уделяться особое внимание, в том числе при решении задачи интеллектуального развития ребенка. Эффективность влияния игровой развивающей среды на интеллектуальное и общее развитие личности ребёнка в ДОУ в значительной степени зависит от способности педагогов целесообразно ее организовать.

Особое требование предъявляется игровой развивающей среде (что она отображает), поскольку среда является основным средством развития личности ребёнка и источником его знаний и социального опыта. От этого во многом зависит характер игры, действия, которые ребёнок выполняет, его чувства, переживания. Содействовать развитию дошкольника может игровая развивающая среда, наполненная добрым смыслом, побуждающая ребёнка к положительным действиям.

Все вышесказанное доказывает актуальность выбранной темы исследования.

Целью данной работы является рассмотрение психолого-педагогических условий организации игровой - развивающей среды в ДОО.

Поставленная цель привела к решению следующих задач:

1. Проанализировать цели и содержание интеллектуального развития в дошкольном образовании.

2. Раскрыть особенности построения игровой - развивающей среды в ДОУ и ее влияния на интеллектуальное развитие ребенка

3. Разработать программу занятий на основе игровой развивающей среды.

4. Выявить динамику интеллектуального развития дошкольников.

Объект исследования: процесс интеллектуального развития дошкольника

Предмет исследования: процесс построения игровой развивающей среды и ее влияние на повышение интеллектуального развития дошкольников

Гипотеза: предполагается, что игровая развивающая среда и содержательное наполнение всех ее компонентов обеспечит положительную динамику интеллектуального развития дошкольника.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, обобщение опыта работы практиков по построению игровой развивающей среды в ДОУ, наблюдение, моделирование НОД. Диагностика интеллектуального развития.

Структура работа: работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические подходы к изучению игровой развивающей среды в дошкольном детстве и ее роли в интеллектуальном развитии дошкольника

1.1 Цели и содержание интеллектуального развития в дошкольном образовании

Всесторонне развитие личности является объективной необходимостью, вытекающей из потребностей общества. Одной из важнейших сторон которого является интеллектуальное развитие. Дошкольное образование обеспечивает создание базисного фундамента развития личности ребенка, что дает ему возможность успешно овладеть разными видами деятельности. Закладываются основы представлений и понятий, которые существенно влияют на интеллектуальное развитие ребенка.

В качестве результата интеллектуального развития личности выступает интеллектуальная компетенция. Ребенок, имеющий достаточную интеллектуальную компетенцию, к концу старшего дошкольного возраста проявляет осведомленность в разных сферах деятельности людей, знает об основных природных явлениях и закономерностях и т.д.

Интеллектуальное развитие ребенка во многом определяется влиянием, которое повседневно оказывают на него родители, сама атмосфера интеллектуальной жизни, а также целенаправленная деятельность взрослых членов семьи по удовлетворению познавательных интересов детей, расширению их кругозора.

Такие занятия особенно необходимы для детей, не посещающих детские сады, так как несут не только обучающий и развивающий смысл, но имеют также важное воспитательное значение и могут дать прекрасные результаты в интеллектуальном развитии дошкольников. Они дают не только новые знания, приобщают к разным видам деятельности, но и облегчают переход к роли школьника.

У ребенка вырабатывается привычка заниматься в определенное время, содержать в порядке рабочее место, выполнять требования взрослых. Все это поможет ему правильно организовать и свою учебную деятельность в дальнейшем. В педагогике и психологии выделяют несколько основных критериев готовности к школьному образованию: интеллектуальные, мотивационные, психологические, социальные, физические. Каждый из них имеет ряд оснований, благодаря которым можно определить насколько целостно и гармонично развивается личность.

Интеллектуальная – считается наиболее значимой при поступлении в школу [2]. В отечественной психологии при изучении интеллектуальной готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а не на уровень развития интеллектуальных процессов. Л. С. Выготский одним из первых четко сформировал мысль о том, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе знаний, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов (научиться рассуждать, выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их находить причины явлений, делать выводы и др.). Такие представления являются наиболее важными приобретениями, которые помогут ребенку перейти к новой ступени образования – обучению в школе, усвоению научных знаний [1].

Обучающее влияние на ребенка не может осуществляться без реальной деятельности самого ребенка. Способности его формируются лишь тогда, когда он не пассивно усваивает новые знания, а включается в процесс деятельности. Чем раньше с ребенком начинают заниматься, тем больше способностей к усвоению новых знаний, творческому их использованию он и проявит. Однако, как показывает практика, не всегда обучения оказывается правильным, что говорит о недостаточном уровне сформированности интеллектуальных способностей детей при поступлении в школу. Во многих образовательных учреждениях или в домашних условиях при подготовке детей к школе педагоги и родители нацеливают обучение на умение ребенком читать, писать, считать. Наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения.

Гораздо важнее воспитания у детей качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью. Поэтому образование ребенка должно быть направлено на обогащение (амплификацию), а не на искусственное ускорение (акселерацию) развития. Формирование интеллектуальных способностей, необходимых будущему школьнику может обеспечить лишь система педагогических взаимодействий детского сада и семьи, где взрослые в данном случае выступают в роли соучастника детских открытий, поддерживая ребенка тем самым на пути самостоятельного поиска. Для активизации способностей необходимо создавать специальные условия, где немалую роль играет специально организованная воспитательная работа, и основное место занимает организация игр, посредством которых формируются и совершенствуются социальные навыки взаимоотношений между детьми и взрослыми.

Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе целенаправленного систематического развития дошкольника – на занятиях – именно такая форма развития способствует формированию у детей познавательных интересов, склонностей, положительных мотивов учения, различных способностей, усвоения детьми знаний, умение и навыков, потребностей в самостоятельной работе. Продуктивные занятия: рисование, конструирование, аппликация, лепка позволят ребенку приобрести собственный опыт, который является основой развития личности ребенка.

Если не создать такие условия, то мышление ребенка окажется ограниченным узкими рамками, не сформируется интеллектуальная гибкость, желание и умение мыслить самостоятельно. В детском саду такая работа организуется систематически по плану педагога, что позволяет обеспечить успешность в интеллектуальном развитии детей.

Модернизация системы дошкольного образования, его целей и задач видится нам в том, что содействие развитию интеллекта детей должно стать нормой функционирования массовых ДОО, а изучение процесса развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста – одним из немаловажных путей формирования интеллектуальной сферы. На необходимость реализации данного направления указывают и Стандарты дошкольного образования, предъявляющие высокие требования к развивающей специфике содержания В.Г. Яфаева. Развитие интеллектуальных способностей дошкольников, а также к педагогическим методам, призванным стимулировать интеллектуально- познавательный потенциал дошкольников.

Интеллектуальное развитие дошкольников – дуальный процесс, суть которого заключается в том, что, с одной стороны, это форма овладения детьми способами самоорганизации и самореализации, с другой – результат особых усилий педагога, направленных на организацию интеллектуально- познавательной и развивающей деятельности детей. Целенаправленный, поступательный подход выступает в данном случае в качестве важнейшего условия развития интеллектуальной сферы детей 5-7 лет и предполагает психолого-педагогическое воздействие на данный процесс.

Многоуровневость процесса развития интеллектуальных способностей проявляется в онтогенезе ряда последовательно усложняющихся этапов:

1. Изучение возрастных особенностей интеллектуального развития детей 5-7 лет.

2. Выявление актуального уровня интеллектуальных способностей детей.

3. Анализ, интерпретация полученных данных.

4. Педагогическая рефлексия.

5. Планирование педагогического процесса, адекватного логике развития каждого вверенного ему субъекта.

6. Организация развивающего процесса через регулирование и своевременную корректировку педагогического воздействия.

7. Повторное обследование с целью выявления динамики уровня сформированности интеллектуальных способностей.

Переход от одного онтогенетического этапа к другому не означает механической смены их последовательности в зависимости от стадий психического развития детей. Между всеми этапами развития интеллектуальных способностей детей сохраняется глубокая внутренняя преемственность, позволяющая рассматривать ее онтогенез как постепенный, поступательный, развертывающийся во времени процесс, характеризующийся все более совершенной формой интеллектуальной деятельности и активности детей.

Своеобразие процесса развития интеллектуальных способностей заключается в том, что это полимотивированная деятельность, которая одновременно отвечает внутренним познавательным и внешним социальным мотивам деятельности ребенка – субъекта. В связи с этим, организацию процесса развития интеллектуальных способностей детей 5-7 лет необходимо вести не только лишь в зоне ближайшего развития детей с опорой на достигнутый, актуальный уровень сформированности интеллектуальных способностей, а пытаться приподнимать завесу зоны более отдаленного развития, благодаря чему и происходит саморазвитие интеллектуально-творческой деятельности ребенка.

1.2 Игровая - развивающая среда: анализ целей, содержания

Введение ФГОС и предстоящие в связи с этим изменения в работе вызывают у педагогов много вопросов и трудностей, особенно в области применения современных игровых технологий.

Игра является ведущей, наиболее способствующей психическому развитию ребёнка, деятельностью. Игра необходима и для старшего дошкольника, и для младшего школьника как деятельность, помогающая в успешной адаптации к школе и переходу к учебной деятельности. Но как мало сейчас играют дети! Об этом сейчас с тревогой говорят и педагоги, и психологи. А ведь именно от взрослых - педагогов и родителей - зависит организация развивающей среды и деятельности ребёнка, они играют важную роль в становлении его личности, помогая адаптироваться в сложном мире людей и предметов.

К сожалению, в последнее время игра - деятельность, присущая дошкольному возрасту, в процессе которой ребёнок может успешно развиваться, занимает всё меньше места в жизни детей в детском саду. Проблема игры во многом - проблема педагога. Основная причина того, что дети «не доигрывают», кроется в особенностях организации их жизни в образовательном учреждении. Хотя под подготовкой детей к школе и понимается полноценное психическое и физическое развитие детей, на деле она зачастую заключается в прямом натаскивании в условиях, подобных школьному обучению с раздачей оценок и домашних заданий, в увеличении учебными методами в детском саду и привычной декларации. Наблюдается разница между тем, что декларируют педагоги и тем что они делают: существует явное противоречие между пониманием значения, важности игры и практической деятельностью педагога, в которой не находиться места игре в воспитательном и образовательном процессе. Встречается и другой вариант, когда педагог считает, что он играет с детьми всё время, но, если глубже рассмотреть, что является игрой, то становиться ясно, что место, отведённое на занятии на игру, заполняется деятельностью, ничего общего с игрой не имеющей. Многие педагоги испытывают потребность в методической помощи по организации игровой деятельности детей. Возникла необходимость социально - психологического сопровождения педагогов в этом направлении. Игра - деятельность, требующая от педагога умения не столько методически грамотно её организовать, сколько встать на позицию равного партнёрства, сотворчества с ребёнком. Это очень трудно сделать. Не относясь к ребёнку как к личности, не учитывая его право на самоопределение и свободу выбора. Важно было раскрыть в себе возможность творчества и умение принимать творчество ребёнка, признавая в нём «соавтора» игры. При этом очень трудно было отойти от привычных установок и признать, что страшно дать ребёнку свободу, не путать это понятие с распушенностью и вседозволенностью. Один из способов решения проблемы, помочь педагогам в овладении игровыми технологиями. Наблюдения, обмен мнениями и практическим опытом позволяют педагогом проанализировать свою деятельность, является ли она игрой и как способствует развитию ребёнка, увидеть свои методические удачи и возможные ошибки, корректировать игровые программы, улучшать их. Таким образом, мы видим: есть возможность возвращения в жизнь ребёнка деятельности, характерной и полезной для этого периода, которая естественным образом приведёт его к переходу в следующий возрастной период и к следующей ведущей деятельности - учению.

Всё это доказывает актуальность работы по повышению профессиональной компетентности в области применения игровых развивающих технологий в условиях перехода к ФГОС.

Однако, признавая возможности применения игровых технологий, далеко не все педагоги готовы и подготовлены к грамотному использованию игры в образовательном процессе, особенно на занятиях. Причины кроются во многом, как в понимании термина «игра», так и в несовпадении условий соблюдения важнейших признаков игры и привычных педагогических установок наших педагогов.

И так, по каким же критериям можно сказать что это игра, а не «игроподобная деятельность»?

Остановимся на определении игры по Ёхану Хейзенку (1983 г.)

Игра - это деятельность, которая осознаётся как в «невзаправду» и вне повседневной жизни выполняемое занятие однако она может целиком овладеть играющим и не преследует при этом никакого материального интереса не ищет пользы, - свободной деятельностью, которая совершается внутри ограниченного пространства и времени протекает упорядоченно по определённым правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающей окружать себя тайной либо подчёркивающей своё отличие от окружающего мира всевозможной маскировкой.

Критерии для определения признаков игры (по Й. Хейзинге):

1. Свобода:

а) свобода в смене сюжета, инициативные высказывания ребёнка;

б) свобода проявления эмоций, непринуждённость позы;

в) добровольное участие в игре;

г) отсутствие дисциплинарных воздействий со стороны педагога.

2. «Невзаправду»:

а) наличие условной ситуации;

б) принятие детьми на себя ролей в зависимости от сюжета игры;

в) использование предметов заместителей.

3. Правила:

а) принятие, обговаривание правил участниками игры;

б) самоконтроль детей за выполнением правил;

в) педагог регулирует ход игры и взаимодействия детей посредством правил.

4. Увлечённость:

а) внешние эмоциональные реакции, взгляды, поза, мимика ориентированные на процесс игры;

б) большинство детей включены в процесс игры;

в) педагог проявляет те же эмоции, что и участники игры;

5. Пространство и время:

а) есть чёткие начало и конец игры, логические связанные между собой;

б) вход и выход из игровой ситуации;

в) оптимальное пространство, достаточное для протекания игрового действия и количества игроков.

6. Общность:

а) взаимная поддержка (реплики, жесты, общие эмоции, принятие всех членов команды в игру;

б) поддержка друг друга в соблюдении правил;

в) умение уступить в целях конечного результата, согласованность игровых действий;

г) включённость педагога в игру наравне с детьми, выполняет игровые действия вместе с детьми.

Присутствие большинства критериев свидетельствует о наличии наблюдаемого признака игры. Если же в деятельности присутствуют все признаки, то с уверенностью можно сделать вывод о том, что это действительно игра.

Игра как образовательная технология предполагает определённые этапы реализации:

1) Этап планирования (анализ ситуации, постановка проблемы, выбор технологии для её решения, постановка цели и задач в контексте имеющихся условий и средств с учётом возрастных и индивидуальных особенностей участников, составление игровой программы);

2) Этап реализации - подготовительный (выбор игры с учётом количества участников и площади помещения, определение места игры в структуре занятий, подбор игровых средств) и основной (непосредственная работа с детьми, построенная на следующих принципах: добровольность участия, позитивная атмосфера в коллективе, безоценочность, принятие и выполнение правил каждым участником, подведение итогов игры с участниками);

3) Этап рефлексивный (анализ результативности в соответствии с поставленными целью и задачами).

Игровая технология – особая. Овладение ею, предполагает, прежде всего, изменение своего взгляда на взаимодействие с детьми, на построение партнёрских отношений, поскольку сложно реализовать игровую технологию вне рамок личностно - ориентированного взаимодействия. Особенно сложным является, то, что игровая технология требует от педагога пересмотра своей педагогической позиции от отношения к ученику и как объекту своей деятельности к построению субъект - субъектных отношений (что предусмотрено и ФГОС). Именно такая позиция способствует свободе детей в игре - а это главный признак игровой деятельности. И так, поведём итоги. Игра не только возможна на занятиях в детском саду, но и необходима для полноценного развития и обучения ребёнка. Игра помогает детям не только развиваться, но и успешно адаптироваься в социуме.

Игровая технология, правильно реализуемая педагогом, является универсальным средством для более успешного формирования личностных новообразований, сохранения психологического здоровья и профилактики школьной дезадаптации выпускников детских садов и отвечает требованиям деятельного подхода, заложенного в основу новых Федеральных государственных образовательных стандартов.

Для полноценного развития дошкольников и младших школьников необходимо, чтобы познавательная деятельность, игра и общение с близкими, сверстниками гармонично соотносились, были тесно увязаны друг с другом, а игрушки соответствовали возрасту.

Игра помогает не только расширить знания детей о социальной действительности, но и позволяет познать сложный, многогранный мир социальных отношений, создает благоприятные условия для того, чтобы примерить на себе разнообразные социальные роли (продавец, врач) и с этих позиций попытаться выстроить отношения с людьми. Она способствует тому, чтобы ребенок сумел занять свое место в детском коллективе. Следовательно, ребенок как бы изнутри исследует их особенности, учится анализировать, оценивать поступки сверстников, взрослых старается их охарактеризовать и через познание других лучше узнает себя [5].

К. Гросс, немецкий психолог, называет игру – школой жизни. Он отмечает, что каким бы образом она не была смоделирована, по каким бы правилам не велась, она в любом случае направлена на изучение своей культуры (норм, традиций). Часто родителям она кажется хаотичной, подчас бессмысленной, но это ни в коем случае не умоляет ее значения для развития детей.

Дети воспроизводят в ней увиденное ранее, ведь они очень любопытны. Внимательно следят за родителями и активно подражают им, то есть она нацелена главным образом на отражение социального мира. Ученые считают, что развитие ребенка детерминировано успешностью освоения общественных правил, ценностей, опыта.

В игре можно выделить инновационное и стабильное содержание. Первый компонент привносится самим ребенком (идея, направленность), а второй воспроизводит установки социума.

Существует колоссальное количество игр, но их можно распределить на две группы:

Творческие игры, имеющие сюжет, разработанный самим ребенком (сюжетно-ролевые). Предметно-манипулятивная деятельность раннего детства перерастает в творческую игру дошкольника («Счастливый случай»). Ребенок перестает акцентировать свое внимание на вещах и в большей степени концентрируется на людях (близких значимых, сверстниках), начинает ощущать себя взрослым. Перестраиваются его отношения с родителями, если он активно взаимодействует с членами семьи, то происходит совершенствование, усложнение игры. Она возводит дошкольника на новый уровень развития [10].

Сюжетно-ролевая игровая деятельность помогает смоделировать особые условия, при которых крошка сможет ощутить себя взрослым, встать на его место, скопировать, воспроизвести его модель поведения. Ребенок пытается хотя бы внешне походить на взрослого, например, заботиться о любимой игрушке или подражать поведению бабушки. Такое время провождение стимулирует развитие психических процессов ребенка (память, восприятие, мышление).

Предметные игры. Ребенок осуществляет различные манипуляции с предметами, которые помогают ему разобраться в свойствах, функциях, формах, особенностях вещей.

Дошкольник должен иметь в своем распоряжении не только современные игрушки, но и неоформленные, открывающие простор для фантазий. Можно дать ему какие-нибудь деревянные палочки, брусочки или специальные развивающие игрушки, чтобы его воображение превратило такую заготовку в самостоятельную вещь. Обычно дети находят множество способов применения таким предметам, например, незаурядная палочка может превратиться в посох, меч, указку и так далее, а из различных деталей получаются совершенно необычные предметы. Здесь детская фантазия не имеет ограничений.

Режиссерская игра возникает на стыке двух возрастных этапов: раннего детства и дошкольного периода. Она разворачивается на основе достаточно простого сюжета, при этом действия детей однотипны. Они могут долго с рокотом возить по полу кубик, воображая, что это на самом деле паровоз.

Затем формируется образно-ролевая игра. Дошкольник придумывает себе образ, задачи, которые необходимо реализовать. Она всегда основана на каких-то ярких впечатлениях, например, ему очень понравился герой мультфильма и он старается его изобразить. Эти переживания могут быть связаны с чем угодно: колокол, машина, самолет [14].

В пять – шесть лет у него находит свое выражение сюжетно-ролевая игровая деятельность, постепенно она подчиняется принятым группой правилам. Дети относятся к куклам, ровесникам как к формальным партнерам, которые также обладают определенной ролью. Роли становятся, не так важны, как следование правилам, в этом случае игры содержат в себе мотив соревнования и основаны на стремлении сталь победителем.

Итак, в любой игре заложен колоссальный развивающий потенциал, поэтому ей нельзя пренебрегать. Она не только формирует личность ребенка, но и подготавливает его к взрослой жизни, помогает быстрее, успешнее влиться в новый коллектив, в ней отражается все то, что ребенок видит в повседневности, она демонстрирует его отношение к социальной действительности, мировосприятие, поэтому игра настолько важна.

В игре формируются все стороны личности ребёнка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

Игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. В этот период она возникает и приобретает наиболее развитую форму, которая в психологии и педагогике получила название сюжетно – ролевой.

Сюжетно – ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними. В такой игре интенсивно формируются и развиваются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития. Игра органически связана с жизнью общества. Она имеет определяющее влияние на преемственность опыта, привитие нравственных качеств, правил поведения молодому поколению, вступающему в жизнь.

Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Эльконин [56], в игре интеллект направляется за эмоционально – действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально – действенная ориентация в содержании человеческой деятельности.

В отечественной психолого-педагогической науке, сюжетно – ролевая игра понимается как деятельность, социальная по происхождению, содержанию и структуре (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, отражающая действительную жизнь.

Д. Б. Эльконин [57] высказал гипотезу, что в истории человечества сюжетно – ролевая игра возникает на определённой стадии развития общества. Усложнение производства, с одной стороны, делает невозможным участие ребёнка в реальной социальной, производительной деятельности, а с другой – требует от него ориентировки в системе задач, ролей и правил поведения во взрослом сообществе. Ролевая игра, по мнению Д. Б. Эльконина [56], является особой символико-моделирующей деятельностью, позволяющей осуществить эту ориентировку. Гипотеза учёного получила подтверждение в историко-этнографических и межкультурных исследованиях игры.

Таким образом, исходным и общим для психологов и педагогов является безусловное признание социального происхождения игры как естественной деятельности ребёнка.

Значение и место игровой деятельности в жизни ребёнка – дошкольника обсуждались в работах зарубежных и отечественных педагогов и психологов Ж. Пиаже, А. П. Усовой, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. В. Менджерицкой, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, Л. И. Божович и др.

Д. Б. Эльконин [56] выделяет четыре основные линии влияния игры на психическое развитие ребёнка:

• развитие мотивационно – потребностной сферы;

• преодоление познавательного «эгоцентризма» ребёнка;

• формирование идеального плана;

• развитие произвольности действий;

Результатом развития мотивационно – потребностной сферы является формирование у ребёнка стремления к социально значимой деятельности и мотива, сменив свой статус, занять новую социальную позицию, обеспечивающих психологическую готовность ребёнка к поступлению в школу и обучение в ней (А. П. Усова, С. Л. Новосёлова, Л. И. Божович, М. И. Лисина, [52; 34; 6; 36].

Благодаря игре происходит изменение психологической формы мотивов от досознательных, аффективно окрашенных, непосредственных желаний к мотивам, имеющим «форму обобщённого намерения, стоящим на грани сознательных» (Д. Б. Эльконин, [56].

Сюжетно-ролевая игра в силу своего особого строения содержит возможности преодоления познавательного «эгоцентризма» (Ж. Пиаже, [38], выраженного в абсолютизации собственной позиции и невозможности её соотнести с другими возможными познавательными позициями. Принятие ролей в игре и замещение делают необходимой координацию различных позиций её участников и различных точек зрения партнёров на предмет и роль. В процессе игры дети должны учитывать позиции друг друга в соответствии с ролевыми отношениями, с практикой действий с предметами в зависимости от игрового и реального значения и, наконец, координировать свою позицию с позицией партнёра по игре (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, [12; 28; 56].

Л. С. Выготский [11] главное значение игры видел в коренном преобразовании сознания, заключающемся в отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, т. е. в формировании идеального плана сознания. Он рассматривал игру как естественную, стихийно сложившуюся практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действий от развёрнутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами – заместителями к речевым, а затем умственным. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно – образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения (Н. Н. Поддьяков, О. М. Дьяченко, А. Н. Леонтьев, [39;18; 28].

Наконец, игра как деятельность, реализация которой требует от ребёнка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правилу в пользу выполнения принятой на себя роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения. Произвольное поведение, осуществляемое и контролируемое ребёнком в соответствии с образцом и правилом, становится доступным ему благодаря принятию роли и взаимному контролю со стороны участников игры. Качество произвольности, таким образом, приобретают сенсомоторные функции.

Таким образом, игровая деятельность дошкольника заключает в себе большие возможности по формированию психических процессов, влияющих на поведение ребёнка, и являются основой перехода к новой, высшей стадии развития.

Игровая деятельность оказывает огромное влияние на развитие общения в этот период. Общение дошкольника со сверстниками разворачивается, главным образом, в процессе совместной игры и связано с формированием детского коллектива. Развитие коллективного игрового творчества приводит к более сложным взаимоотношениям детей - проявляется такое важное качество как «общественность» (А. П. Усова, [52]. В таком коллективе воздействие на ребёнка опосредуется детским обществом, через которое осуществляется влияние на отдельного ребёнка (Т. А. Маркова, В. Я. Воронова, Д. В. Менджерицкая, Р. Н. Жуковская, [31].

Игра богата эмоциями, она выявляет искренние переживания ребёнка и формирует его чувства. Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку для его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности (А. В. Запорожец, Л. А. Абрамян, А. Д. Кошелева и др.).

Таким образом, игровая деятельность занимает определённое место в педагогической системе, т. к. именно в игре и посредством игры осуществляется формирование детской личности, развитие эмоциональной сферы.

На протяжении дошкольного детства качественно меняется характер основной деятельности ребёнка-дошкольника – характер сюжетно – ролевой игры, представляющей широчайшие возможности для развития фантазии и творчества.

В сюжетно – ролевой игре ребёнок начинает воспроизводить те отношения, которые он наблюдает у взрослых людей, и которым он стремится подражать. И чем больше ребёнок получает впечатлений, тем разнообразнее его игры, тем больше простора для развития его творческого воображения.

Вместе с развитием сюжетов игр развивается и возможность творческого воображения ребёнка, накапливается тот материал, который пробуждает и направляет фантазию малыша. В ролевой игре ребёнок не только представляет вместо одного предмета другой, но и себя видит, то доктором, то волшебником, то принцем. Выполнение роли в игре требует от ребёнка сложнейшей деятельности воображения: необходимо хорошо представлять себе, что должен делать его герой в данную минуту, планировать его дальнейшие действия, исходя из сложившейся ситуации, направлять развитие игры в целом.

Исследователи считают сюжетно – ролевую игру творческой деятельностью. В ней дети воспроизводят все то, что они видят вокруг. А. А. Люблинская [30] отмечает, что ролевая игра является формой творческого отражения ребенком действительности, сплетение реального и вымысла.

Сюжетная игра захватывает ребёнка, она создаёт тот эмоциональный настрой, который необходим для творчества; именно в игре ребёнок выражает себя наиболее полно и свободно. В игре ребёнок учится проявлять свою творческую инициативу, учится умению организовывать, планировать и направлять игру.

По мнению исследователя – педагога О. Солнцевой [47], развитие воображения позволяет дошкольнику занять особую внутреннюю позицию представляющую ему возможность самостоятельно задать предметные отношения, то есть стать, «автором» новой части игрового материала, на основании которой можно создать собственный сюжет и реализовать его.

Следовательно, именно сюжетно – ролевая игра подводит ребёнка к способности действовать полностью в плане образов, в плане представлений.

В самом деле, сначала воображение ребёнка приковано к тем предметам, с которыми он действует, затем опирается на игровые действия в сюжетно – ролевой игре, но уже к концу дошкольного возраста воображение ребёнка отрывается от внешних опор и переходит во внутренний план.

Этот переход подготавливается тем, что уже в сюжетно – ролевой игре ребёнок сначала представляет свои действия, их последовательность, их значение для общего сюжета игры, а потом уже действует. Такая необходимость приводит к тому, что ребёнок начинает всё чаще и чаще «проигрывать» различные ситуации в уме, а затем как-то обнаруживать это во вне. Наряду с переходом деятельности воображения во внутренний план у средних дошкольников появляется ещё одна важная способность подчинять своё воображение определённому замыслу, следовать заранее намеченному плану.

Возникновение и развитие творческого воображения считает В. С. Выготский [11] – это переход к творческой деятельности, который связан с появлением у дошкольников замысла игры. Творчество детей проявляется в ролевом поведении в соответствии с видением роли и в то же время сдерживается наличием игровых правил.

Такой постепенный переход к внутренней деятельности воображения, который происходит в результате развития игры, ведёт к проявлению творческой активности в самых разных областях (О. М. Дьяченко, [18].

Таким образом, дошкольное детство характеризуется бурным развитием познавательного воображения. Творческое воображение формируется, прежде всего, в игровой деятельности, и затухает, когда ребёнок перестаёт действовать. На протяжении всего дошкольного детства происходит постепенное превращение воображения ребёнка из деятельности, которая нуждается во внешней опоре, в деятельность самостоятельную внутреннюю, позволяющую осуществить элементарное игровое творчество. Исследователи подчеркивают важную роль в развитии детского творчества самостоятельных сюжетно – ролевых игр. Именно самодеятельная игра детей (т. е. «делаю сам») составляет сущность воспитания. В творческой самодеятельной игре ребенок не просто запечатлевает увиденное. В ней, по мнению А. П. Усовой [52], происходит творческая переработка, преобразование и усвоение всего того, что он берет из жизни. В игре ребёнок из элементов, взятых из окружающей жизни, создаёт новое творческое построение, образ, принадлежащий ему самому. Развитие воображения в среднем дошкольном возрасте обусловлено существенными изменениями в содержании сюжетно – ролевой игры (М. В. Ермолаева, [19]).

Средний дошкольный возраст, по мнению педагогов и психологов, - возраст расцвета сюжетно – ролевой игры. К пяти годам у детей сформировались такие способы построения сюжетной игры, как условные действия с игрушкой, ролевое поведение. Сюжетно – ролевая игра, как правило, коллективная. Она отличается большим разнообразием тематики, сложностью и развёрнутости сюжетов. Дети отражают в играх события и ситуации, выходящие за рамки их личного опыта (А. П. Усова, Р. Н. Жуковская, С. Л. Новосёлова и др.)

В работах разных исследователей (Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др.) собрано достаточно много фактов, свидетельствующих о том, что сюжетная игра средних дошкольников имеет разнообразные формы. Это и, собственно, ролевая игра с принятием на себя игровой роли и игра-фантазирование с преимущественно речевым планом и создание через посредство мелкого игрового материала, воображаемых миров. Все эти формы сюжетной игры развёртываются как в индивидуальном плане, так и совместно со сверстниками.

Разнообразие форм сочетается с многообразием содержания; игровой сюжет может моделировать как вполне реалистические события, так и вымышленные, однако в любом случае игровые сюжеты средних дошкольников становятся всё более связанными, внутренне логичными.

Объединяющим для всех этих форм игры является направление средних дошкольников на моделирование мира через последовательности сюжетных событий, воссоздающих целостные жизненно – смысловые контексты.

Наиболее характерными разновидностями сюжетно – ролевых игр являются:

• игры, отражающие профессиональную деятельность людей (моряков, строителей, космонавтов и т. п.);

• игры в семью;

• игры, навеянные литературно – художественными произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику).

Взаимоотношения взрослых и детей в сюжетно – ролевых играх строится на основе личностно – ориентированного подхода, с соблюдением принципов партнерского взаимодействия, активности в построении предметно – игровой среды, творческого характера игровых действий.

Средний дошкольный возраст способствует тому, что игры становятся богаче по содержанию, интереснее и увлекательнее по выдумке, замыслу. Построение образов, в этом случае, приобретает творческий, сознательный, активный характер. Вместе с развитием сюжетов игр развиваются и возможности творческого воображения ребёнка, накапливается тот материал, который пробуждает и направляет фантазию ребёнка (В. Я. Воронова, Н. Я. Михайленко, Н. Ф. Короткова и др.).

Игры средних дошкольников отличаются сложным содержанием, использованием средств отображения реальной жизни, а также организацией.

Часто это длительные творческие игры, т. е. игры, в которые дети играют долгое время, постоянно развивая сюжет, усложняя содержание игры; игры, глубоко затрагивающие чувства и интересы детей, отображающие их психическое развитие (В. Я. Воронова, С. Л. Новосёлова и др.).

Основной признак длительной игры – это устойчивый интерес ребёнка к роли им выполняемой, и к определённой теме игры. Длительная игра даёт возможность уточнять и углублять представления детей об изображаемом им персонаже. В нём ярко раскрывается отношение ребёнка к роли, происходит влияние её на его поведение, с одной стороны, а с другой – в игре проявляется разностороннее игровое творчество в поисках средств для изображения задуманного, создавать мнимую ситуацию (Д. Б. Менджерицкая, [33].

В среднем дошкольном возрасте ярко проявляются индивидуальные особенности игрового творчества каждого ребенка (О. Солнцева, [47]. У детей – сочинителей творческие проявления связаны, прежде всего, с созданием игровых сюжетов, для них характерно осуществление игры в речевом плане и воображении. Такие дети рано переходят к игре – фантазированию. Дети – исполнители проявляют игровое творчество в реализации замыслов создания образов игровых персонажей, используя для этого, разнообразные средства: мимику, жесты, речевую интонацию, комментирующую и оценочную речь. Дети – режиссеры максимально проявляют себя в игровом организационном общении, выступа посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, «дирижируя» замыслами игроков, способствуя их согласованию.

Творческая игра – высшая ступень развития игры. Специфика творческой игры состоит в том, что она возникает по инициативе самих детей, которые самостоятельно берут на себя роли, хотят развивать сюжет, проявляют в игре больше вымысла, творчества в выборе действий и распределении ролей, при использовании подсобных материалов.

Таким образом, игра определяет существенную роль в каждом творческом процессе. Проявление творчества в игре позволяет ребёнку приобрести некоторый жизненный опыт, вызывает потребность выражать его в своей деятельности. Радость творческой игры преображает детскую жизнь, наполняя её сказочностью и волшебством (В. Я. Воронова, Д. Б. Менджерицкая и др.).

Воображение и творчество теснейшим образом взаимосвязаны. Творческое воображение формируется в процессе игровой деятельности. Творческие игры имеют важнейшее значение для всестороннего развития личности ребёнка, выступают связующим звеном в отношении к познаваемому.

Данные психолого-педагогических исследований позволили сделать вывод о том, что сюжетно – ролевая игра, во-первых – представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений, создание условий для психического развития и «взросления», подготовке ребенка к будущей жизни; во-вторых – имеет мощный потенциал в воспитании и развитии с возможностью формирования детской личности и становления индивидуальных особенностей дошкольника; в-третьих – определяет существенную роль в формировании творческой деятельности и развитии творческого потенциала.

Полный текст статьи см. приложение

1. file0.doc (1,7 МБ)

Опубликовано: 20.03.2025