Использование возможностей коллаборативной среды как фактора повышения внутренней мотивации учащихся общеобразовательной школы на уроках географии

Автор: Вологин Николай Васильевич

Организация: МОУ «СОШ №63 с УИП»

Населенный пункт: Саратовская область, город Саратов

«…Обычно легче изменить индивидов, собранных в группу, чем изменить любого из них в отдельности».

Курт Левин

 

1. Информационный блок

 

1. Название темы опыта (авторской методики):

«Использование возможностей коллаборативной среды как фактора повышения внутренней мотивации учащихся общеобразовательной школы на уроках географии».

 

1. Актуальность опыта (авторской методики):

Стратегия современного Российского образования заключается в том, чтобы дать всем без исключения возможность для разностороннего развития, реализации творческого потенциала, заложенного в каждом человеке от природы. Важнейшим направлением в школьной системе выступает реализация личностно-ориентированного подхода в образовании, способного сыграть в жизни школьника значительную роль в достижении им вершин личностного и профессионального развития. Чтобы воспитать такую личность, необходимо научить ребенка решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, создать условия для социализации личности ученика, развития его функциональной грамотности.

Древние мудрецы говорили: «Если вы загадываете на год вперед, сажайте рис; если вы загадываете на сто лет вперед, сажайте деревья; а если вы загадываете вперед на целую вечность, воспитывайте Человека».

Работая много лет учителем географии в школе, принимая участие в работе различных семинаров, курсов повышения квалификации, научно-практических конференций, мне всегда были интересны методы и средства, способствующие вовлеченности учеников в работу и повышение познавательной деятельности учащихся на уроках. Однако, большинство из них не всегда были эффективным и вероятность того, что участие в различных мероприятиях даст положительный результат и обеспечит устойчивую динамику активизации познавательной деятельности школьников на уроке, незначительна. Я чувствовал это все время! Знания, полученные мною при посещении семинаров, применялись на практике, но это было как исключение из правил, не становилось системой, так как эти формы и методы обучения небыли гармонично вписаны в систему обучения и представляли собой эпизодическое действие на уроке, порою осуществляемое как демонстрация для проверяющих лиц. Я многое переосмыслил в особенностях теоретических и практических знаний по внедрению в процесс обучения методики группового обучения, которую впоследствии использовал в практической деятельности, на базе своей школы, проводя уроки в формате групповой и парной работы. Вся деятельность школьников в микрогруппе позволяет больше узнать о содержании изучаемого материала, лучше понять его, а самое главное, дольше сохранить полученные знания, умения и навыки, чем ту же самую информацию, представленную в других учебных форматах. В связи с этим, в качестве исследовательской темы я обозначил проблему - «Будет ли групповая форма деятельности способствовать активному вовлечению учеников в работу и повышению познавательной деятельности учащихсяна уроках географии?». Хочется сразу отметить, что при организации исследований, родители 7-8-х классов дали согласие о накоплении доказательной информации по особенностям успеваемости школьников, подписав соответствующее разрешение на проведение наблюдений и исследований.

 

1. Цели опыта (авторской методики):

- выявить степень вовлеченности учеников в работу на уроках географии в коллаборативной среде;

- проследить динамику изменения уровня познавательной деятельности

учащихся классов через групповую работу.

 

1. 3.4. Методы исследования:

1. Наблюдение за деятельностью учащихся на уроках физической географии в 7-8-х классах общеобразовательной школы;
2. Анализ статистических данных по суммативному оцениванию;
3. Анкетирование учителей и учащихся;
4. Интервьюирование учащихся об использовании групповой работы;
5. Фото- и видеосъемка деятельности учащихся на уроке;
6. Листы само- и взаимооценивания учащихся.

 

1.5. Ведущая идея опыта (авторской методики)

Я сделал вывод, что в МОУ «СОШ № 63 с УИП» много творчески работающих педагогов, для которых важен не только результат работы, но и то, какие формы работы с детьми для этого использовать. Кроме того, современный учитель обязан чутко реагировать на изменения, происходящие в мировой системе образования, в содержании учебного материала учебников нового поколения, а реализация всего этого возможно через обучение с применением новых подходов преподавания. Переход на новые стандарты результатов обучения, ориентир на развитие функциональной грамотности школьников обозначают вектор большой востребованности со стороны педагогов на пересмотр личностных подходов к преподаванию основ наук. Однако, в силу многих причин, учителя традиционной, в том числе и нашей, школы не спешат применять их в своей практике, используя новые подходы только во время открытых уроков или на внеклассных мероприятиях. Тем не менее, практика показывает, что для учеников применение групповой работы является возможностью разнообразить вид деятельности, что вызывает у них заинтересованность, в значительной мере способствует активизации познавательного интереса не только в ходе урока, но и на перспективу. Рутинность и пассивность на уроке, как учителя, так и учеников, приводит к тому, что у учеников пропадает всякий интерес к предмету, и, вследствие этого, падает их активность. Групповая форма работы в значительной мере активизирует совместную учебную деятельности учащихся на разных этапах урока, формирует такую систему взаимодействия учащихся, при которой невозможно было бы ничего не делать.

В любой школе всегда острой проблемой была система оценивания действий учащихся во время урока и отметка становилась в большей степени формальным способом отражения процесса обучения без учета реального вклада ученика в учебный процесс. Отметка перестала стимулировать ученика к получению качественных знаний, была лишь проявлением внешней мотивации, отметала все возможности критического подхода к процессу получения знаний. Все это вытекало из реалий школьной жизни; ведь в школе обучаются ученики с разными способностями: одни быстро усваивают материал, легко овладевают навыками и умениями; другим требуется значительно больше времени даже на осмысление материала. При этом школьники второй группы, как правило, не задают вопросы при всём классе, а подчас просто не осознают, что конкретно они не понимают, даже не могут при этом правильно сформулировать вопрос. Объединение ребят в небольшие группы с общим заданием, выделение для каждого ученика группы формы его участия в выполнении данного группе задания, создает условия, в которых каждый отвечает не только за результат своей работы, но, что особенно важно, за результат всей группы.

Групповая форма работы способствует повышению активности учащихся из-за:

- природной конкуренции, особо характерной для школьного возраста и направленной на проявление желания вырваться вперёд, выделиться, показать свои способности;

- возможности выполнять работу совместно, объединив усилия для конечного результата, в ходе которой рождается чувство уверенности от присутствия единомышленников, и это сказывается на желании узнать и сделать больше, познать глубже.

Кроме того, активное участие в работе группы позволяет школьникам развивать коммуникативные качества. Работая в различных группах и выполняя разные функции в них, все учащиеся как бы проигрывают специфические роли (капитана, судьи, спикера, генератора идей, тайм-менеджера, секретаря и так далее), что способствует расширению их общего кругозора, их социальной адаптации, развивает активную жизненную позицию с положительной мотивацией. Такая организация работы в классе носит конкретно - конструктивный характер, что позволяет объективно оценивать труд ученика.

При этом, организация групповой формы работы позволяет объединять учащихся в зависимости от поставленных задач в равноуровневые или разноуровневые группы, делая работу более интересной для ребят, способствуя их активности, развитию их лидерских качеств в ходе разнообразной деятельности во время урока.

Опыт успешной реализации данной темы позволит решить проблемы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках у большой группы учителей нашей школы, сформирует устойчивый интерес у учащихся к учебному процессу вообще. Возможности, открывающиеся после успешной реализации данной темы в школе, позволять повысить рейтинг учебного заведения на школьном, внешкольном и региональных уровнях. Формирование активной жизненной позиции ученика с положительной мотивацией создаст условия для гармоничного развития его личности на перспективу.

 

1.6. Задачи опыта (авторской методики):

- подтвердить или опровергнуть степень влияния групповой формы

деятельности учащихся на уровень их вовлеченности в работу на всех этапах

уроков географии;

- подтвердить или опровергнуть степень влияния коллаборативной среды на

уровень повышения познавательной деятельности учащихся в ходе уроков по определенной тематике.

 

I. Введение. Описание технологии опыта (авторской методики).
Как я, так и многие учителя – практики, работая в школе, наблюдают

значительную группу учащихся, которые в большей степени пассивны на уроке, не могут длительное время в процессе обучения сохранять внимание, быть активными. Несмотря на множество усилий, предпринимаемых администрацией школы, педагогами, эта проблема оставалась краеугольной и малорешаемой. Это как раз тот случай, когда все видели эту проблему, но как ее системно решить – мало, кто представлял. Нужно было что-то менять в своей практике преподавания основ наук. Я принял решение разработать методологию и применить элементы групповой работы на уроках географии, выяснить, насколько групповая работа школьников поможет мне повысить активность учащихся на уроке. Мое понимание того, что в групповой работе сосредоточен большой учебно-формирующий потенциал, связано с тем, что учащиеся создают небольшую, по количественному составу, но взаимополезную среду, в которой ученики связаны между собой необходимостью общения друг с другом для решения учебных задач. Кроме того, в ходе групповой работы на уроках с целью повышения познавательного интереса школьников учитель имеет возможность применять различные стратегии. Так, например, используя стратегии критического мышления, педагоги вовлекают школьников в работу в группах, а применение стратегии диалогового обучения побуждают учащихся к активному обсуждению проблемных вопросов и дискуссии о причинно-следственных связях. Помимо этого, решается ряд учебно-воспитательных задач: оценивание учащихся, развитие коммуникативных способностей, умения работать в команде.

Следует обратить внимание и на то, что при групповой форме обучения учащиеся развиваются как в социальном, так и в эмоциональном плане, то есть имеют возможность общаться со сверстниками, защищать и представлять свои идеи, обмениваться мнениями, принимать активное участие во взаимооценивании и оценивании самих себя. Таким образом, коллаборативное (групповое) обучение, есть «…обучение в сотрудничестве, является личной философией обучающегося, а не только методом, используемым в классе. Во всех случаях, когда люди объединяются в группы, сотрудничество предполагает способ работы … на основе уважения, признания способностей и личного вклада каждого члена группы. Существует распределение власти и ответственности между членами группы для эффективной работы групп. Основная предпосылка обучения в сотрудничестве основана на достижении консенсуса путем сотрудничества членов группы».

 

II. Основная аналитическая часть.

 

А) Использование педагогических стратегий по активизации

учебно-познавательной деятельности учащихся в ходе

реализации педагогического опыта.

Для реализации исследовательского вопроса мною были проведены серии уроков географии в рамках одного раздела 7-х классах по темам: «Климатообразующие факторы Земли», «Климатические пояса Земли», «Человек и климат» и в 8-х классах по темам: «Условия формирования климата России», «Закономерности распределения тепла и влаги на территории России», «Климатические пояса и типы климатов России», «Климат и человек» и другие.

Для осуществления сравнительного принципа в исследованиях в качестве контрольного класса были выбраны случайным порядком учащиеся 7«А» и 8«А» классов. В рамках проведения исследовательских мероприятий были взяты остальные классы в каждой параллели (7«Б», 7«В», 7«Г», 7«Д», 8«Б», 8«В», 8«Г», 8«Д»). Итоговые и сравнительные характеристики по ним осуществлялись как в разрезе классов, так и по средним показателям качества знаний, успеваемости, степени обученности внутри параллели (Приложение №1).

Кроме этого, для организации наблюдений за внедрением групповой работы на уроке был использован потенциал учащихся 5-го класса, в котором я являюсь классным руководителем. Это обычный класс без углубления, однако, имеющие свои особенности. В нем явно выделяется три группы школьников:

- с явно выраженной учебной мотивацией;

- успешные, но находящиеся под постоянным контролем со стороны взрослых;

- слабоуспевающие учащиеся, имеющие текущие неудовлетворительные оценки по большинству предметов в силу различных причин (педагогическая запущенность, психолого-педагогические задержки в развитии и т.д.).

Проводить исследования в таком классе было интересно, так как при работе в таком классе учителя делали ставку на сильных учеников, а слабые школьники были пассивными, безынициативными, что, в перспективе, создавало условие для еще большего разрыва между знаниями, умениями и навыками учащихся. На уроках они, как правило, просто отсиживались, иногда, в конце четверти, для получения отметок, формально выполняли какие-либо письменные работы. Реализация цели исследований способствует скорейшему решению одного из направлений воспитательной задачи в 5-А классе по адаптации учащихся к успешному обучению в основной школе. (Приложение №2).

В основе моих действий по организации процесса изучения влияния групповой работы на познавательный интерес учащихся 7-8-х классов явились следующие шаги:

- деление класса на несколько групп от 4 до 6 человек;

- каждая группа получает свое задание, которое может быть либо

одинаковым для всех, либо дифференцированным;

- внутри каждой группы, между ее участниками распределяются роли

(«лидер», «спикер», «аналитики», «хранитель времени»);

- процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе

обмена мнениями, оценками;

-выработанные в группе решения обсуждаются всем классом;

- капитан осуществляет оценивание учащихся своей группы, которые, в

свою очередь, проводят самооценивание по заранее разработанным мною

критериям.

Анализ критериев формирования групп показывает, что состав групп по разным темам должен быть различен. Вариантов формирования микрогрупп сегодня очень много и весь этот арсенал может создать на уроке определенный дух коллективизма, сотрудничества и деловитости. Так, для формирования микрогрупп мною использовались стратегии «Собрать разрезанную картину», разделиться по принципу «День рождения по времени года» и так далее. Все эти стратегии обеспечивают случайный состав микрогрупп. Но мне в большей степени симпатичен способ деления на группы, обеспечивающий максимальную работоспособность, сразу решающий множество организационных задач. Так, я говорю: «Мы уже давно познакомились, многое знаем друг о друге. Наступило время сформировать экипажи, в составе которых мы отправимся в путешествие на этих воздушных шарах в исследовательскую экспедицию. Нас ждут приключения, испытания, поиск и принятие решений. Все это потребует от экипажа сплоченности, совместимости, понимания. В составе экипажа: командир экспедиции, штурман, ответственный за техническую часть и хозяйство, 2-3 научных сотрудника (набор экипажа зависит от количества ребят в группе; может меняться и легенда инструкции). Формировать экипажи мы будем так. Я приглашаю выйти сюда … (называю ребят, которые на предыдущих занятиях показали себя как наиболее открытых, активных, умеющих организовать несколько ребят, т.е. проявивших некоторые лидерские качества). Эти ребята выбирают себе штурманов (идет выбор); штурманы выбирают бортмехаников, а те, в свою очередь - одного научного сотрудника и т.д. Если вдруг кого-то не выбрали, он входит в любой экипаж по желанию».

Такое формирование микрогруппы по симпатиям частично обеспечивает основу сплоченности микрогруппы: «меня выбрали, я выбрал –значит несу ответственность за себя и свой выбор».

Следующая практическая проблема, возникающая перед учителем, - внутригрупповой распорядок работ. Вполне понятно, что от слаженных действий членов группы зависит многое. Ясно и то, что сами ученики сразу не догадываются об оптимальных способах организации совместной работы. На первых этапах внедрения групповой работы в классах я назначал старших в группе, а затем это происходило самостоятельно в группе – один из школьников сам брал на себя роль лидера. Более того, на следующем этапе данной работы, когда ученики привыкли к выполнению заданий в группе, назначение или выдвижение старшего в группе стало носить формальный характер. Хотя на первом этапе организации группы лидер необходим, так как ему поручается следующее:

1) распределять обязанности между членами группы;

2) руководить обсуждением и принятием решений, а также оформить отчет;

3) проводить критериальное оценивание участников микрогруппы по итогам промежуточной или окончательной деятельности.

Учитывая то, что в классах нашей школы списочный состав учащихся колеблется от 24 до 29 учащихся, была установлена оптимальная величина каждой группы в количестве 5-6 человек. Дальнейший опыт показал, что такой состав группы самый оптимальный, так как учитывает учебно-методические и временные возможности урока.

 

В) Развитие и закрепление навыков у учащихся по анализу

собственной деятельности.

Зная из теории о достоинствах групповой формы работы, проводя комплекс уроков с использованием групповых форм работы, я всегда думал о реалиях традиционной школы, ставящей на первое место суммативное оценивание, являющееся основным показателем успешности ученика. Поэтому, каждый раз по итогам изучения темы, раздела я проводил суммативное оценивание, сравнивая их результаты с входным контролем по состоянию на сентябрь 2021-2022 учебного года. Его результаты превзошли все ожидания. Качественные показатели, как итог суммативного оценивания, подтвердили, что использование групповой формы работы не мешает, а, скорее, способствует развитию познавательного интереса учащихся. Кроме этого, значительно возросла активность учащихся на уроках. Так, если в ходе традиционного урока осуществлялось оценивание

3-х, в лучшем случае 4-х учащихся, то на уроках с использованием групповых форм работы, когда школьники использовали листы само- и взаимооценивания с разработанными критериями, количество учащихся, принявших активное участие в работе класса значительно выросло (Приложение №7).

Групповая формы работы позволила создать более разносторонние формы взаимодействия между учащимися, чем при традиционных формах обучения. Работая в маленьких группах, они больше узнавали о содержании учебного материала, обучались рефлексии, то есть умению смотреть на свою деятельность со стороны, понимать, что ты делаешь, зачем и почему ты делаешь и говоришь то или иное, и оценивать свои действия. Обучение в группе позволяло всем учащимся активно участвовать в процессе обучения, быть активными, сотрудничать совместно друг с другом для достижения положительного результата. Это отразилось на количественных показателях участия школьников в процессе обсуждения различных проблем темы урока.

Так, на уроках географии в 7-8-х классах, на которых были использованы групповые формы деятельности (работа в группе до 6 учеников, работа в парах), принимало участие до 100% учащихся класса. Все это не могло не отразиться на активности, создавало позитивный настрой на уроке, который становился не просто местом, где один учит, а другие – слушают, а неким таинством, где пошагово сам ученик движется к знаниям, корректирует свое отношение к ним, а само главное – не безразличен к процессу обучения. Мною, в ходе наблюдений, да и самими учащимися было замечено, что учащиеся со слабым уровнем мотивации К…..в Д., К.....н М., Ф…..в В. (8«Б» класс), Е……в С., Же…..ва П., Р……..а А., Ф……а А., В……..о Я. (8«В» класс), В…….в Д., Г…..а В., (8«Г» класс), Б……в А., И……а С., К……..а А., С…….в И. (8«Д» класс), проявляют в группе активность и в какие-то моменты даже проявляют лидерские качества, например, при оформлении и защите постеров (Приложение №8). Так, учащаяся М……..а Шахилия, обладающая стеснительностью, замкнутой, малообщительностью, сама вызвалась защищать кластер, составленный группой. Тем более это было необычно, так как в ее группу входили достаточно успешные ребята, находящиеся в потоке даже на традиционных уроках, на которых Шахилия обычно отмалчивалась или выполняла письменные задания. Учащиеся со среднем уровнем мотивации (К…..а С., Т……..а Е., Ш…….а А. и другие), принимают действенное участие в работе группы, внося свой вклад в конечный результат работы группы.

Ключевым моментом в процессе обучения являлось развитие навыков анализа собственной деятельности (самооценивание). При этом учащимися осуществляется осмысление собственного опыта, выявляются причины успеха или неуспеха, осознаются собственные проблемы и идет поиск внутренних ресурсов, способствующих их разрешению. Методом случайного выбора шесть учащихся в каждом классе заполняли таблицу критериев самооценивания, включающую в себя семь показателей смооценивания при подготовке проекта в составе группы (Приложение №6):

- планирование и раскрытие плана, развитие темы; - сбор информации;

- выбор и использование методов и приемов; - анализ информации;

- организация письменной работы; - анализ процесса и результата;

- личное участие.

Анализ деятельности учащихся внутри групп показал значительные положительные результаты. Так, при максимальном количестве баллов (35 баллов) по сумме всех показателей самооценки в контрольных 7-А и 8-А классах составило на входном контроле 16,5 баллов и 18,9 баллов соответственно, а на итоговом контроле – 19,7 и 22,0 баллов соответственно. Увеличение показателей хоть и было, но незначительно: в 7-А классе – на 3,2 балла, а в 8-А классе – на 3,1 балл.

Анализ показателей самооценки в опытных 7-х и 8-х классах составляли на входном контроле 16,5 баллов и 18,0 баллов соответственно, а на итоговом контроле – 27,4 и 28,1 баллов соответственно. Увеличение показателей в опытных классах составило: в 7-х классах – на 10,9 баллов, а в 8-х классах – на 10,1 балл (Приложение №4). Следует отметить, что существенных отличий в показателях самооценки учащихся контрольного и опытного класса по итогам входного контроля отличались несущественно.

В ходе наблюдений было замечено, что учащиеся, которые отличаются высоким уровнем мотивации, в групповой работе брали на себя более ответственные роли – были генераторами идей и аналитиками. Так, на одном из уроков в 8«Б», 8«В», 8«Г», 8«Д» классах (опытных классах) я предложил, чтобы эти ребята в конце урока оценили работу каждого ученика в группе по предложенным ранее критериям самооценивания. Их итоги так же подтвердили положительную тенденцию повышения показателей самооценивания, полученных в ходе выборочной самооценки в опытных классах.

Для себя я так же использовал наглядную схему оценивания работы группы, которую я демонстрировал на классной доске, что позволяло стимулировать активно-познавательную деятельность как самой группы, так и отдельных учащихся в ней (Приложение №9).

Таким образом, один из выводов по итогам моих наблюдений можно сформулировать следующим образом: на традиционных уроках учащиеся с низким уровнем мотивации чаще всего не задействованы в процессе обучения, стараются быть незамеченными, часто отвлекаются на внеучебную деятельность, мешая работать более мотивированным на успешную учебу школьникам. При групповой форме работы такие учащиеся становятся более раскрепощенными, переживают за конечный результат, внося свою лепту в подготовку проекта или общего вопроса, чувствуют ответственность за свою часть коллективной работы, поддержку со стороны своих товарищей по группе.

Естественно, это положительно сказывалось на выполнении более сложных заданий, чего не было при выполнении таких же заданий индивидуально или в составе пары. Применяя групповую форму работы на уроках географии в опытных классах, я убедился, что учебная и познавательная мотивация учеников существенно повышается, снижается уровень тревожности, страх оказаться неуспешным, некомпетентным в решении каких-либо задач. В ходе интервьюирования учащиеся в один голос говорят, что при такой форме работы чувствуют себя более комфортно, узнают своих одноклассников с новой стороны, улучшаются взаимоотношения в классе.

Использование тестирований и системы само- и взаимооценивания учащихся при работе в группе, способствует росту степени обучаемости, повышается эффективность усвоения и актуализации знаний, происходит взаимообучение. Поскольку каждый ученик вносит свой вклад в общую работу, групповая работа способствует развитию коммуникативных качеств, навыков вести диалог и аргументировать свою точку зрения, что является примером развития функциональной грамотности и ее составляющих элементов.

Полученные результаты по активизации учебно-познавательной деятельности учащихся через применение групповой формы работы в опытных классах позволили мне утвердиться в мысли о том, что она эффективна и продуктивна, что дало мне серьезную доказательную базу для проведения в таком же формате уроков географии в 5-А классе, в котором я являюсь классным руководителем. Мой 5-А класс, численностью 30 человек, отличается низкой учебной мотивацией, явных лидеров в учебном процессе нет, качество знаний по итогам суммативного оценивания по итогам входного контроля составляет 37%, хотя успеваемость достаточно высокая – до 89%. В основном, это связано с тем, что дети 5-А класса - из неполных (7 семей) и малообеспеченных (4 семьи) семей, состоящие на внутришкольном контроле (1 семья), являющиеся в семьях старшими, и, следовательно, имеющих большой круг обязанностей по ведению хозяйства дома. Кроме этого, следует отметить, что есть группа детей, папы в которых выезжают на длительное время на сезонные и вахтовые работы за пределы города Саратов и Саратовской области. Следовательно, исследования в таком классе могут показать эффективность использования групповой формы работы в классном коллективе с преобладанием учащихся с низкой мотивацией к учебной деятельности (Приложение №2).

При планировании уроков в опытных 7-8-х классах я сделал акцент на коллаборативное обучение (групповая работа) – обучение в сотрудничестве, представляющее собою философию взаимодействия участников группы. Это и было началом исследований. В контрольных классах (7-А, 8-А классах) я проводил традиционные уроки, совмещая их с использованием возможностей ИТК, индивидуальной работы, фронтального опроса.

Все статистические данные входного контроля на начало 2020-2021 учебного года по 7-8 классам, их степени активности на уроке стали стартовыми показателями для определения степени и динамики изменений. Я проработал организацию групповой формы работы учащихся опытных 7-8-х классов на различных этапах последующих уроков раздела «Климат», осуществил изменения в практике и выявил степень влияния групповой работы на активность учащихся. Итогом работы стали исследования по выявлению изменений уровня суммативных знаний учащихся опытных классов в ходе нескольких уроков, осуществлена регистрация количественных показателей участия в обсуждениях, ответах, дебатах всех учащихся класса и особой группы учащихся, отнесенной мною к абсолютно немотивированной группе. В нее я включил учащихся 7-х классов: К…..в В., М……в М., К…….в Н., К…….а В., К…….а А., Ч…….ь А., С…….в С., которые имеют низкие учебные навыки. В 8-х классах к такой группе учащихся были отнесены: В……..в А., Г…….а А., А…….н Д, К…….в Д., С……..в А, Ф…….в В., Н……...а В., которые по итогам всех видов проверочных работ показывали низкий уровень качества знаний. Кроме этого, если у них и проявляется интерес к процессу обучения, то, в основном, к результату обучения, а не к процессу. Эти учащиеся на начальном этапе наблюдений отличались неумением ставить цель и преодолевать трудности, действовать по инструкции взрослого, отсутствием способности к поиску разнообразных способов действия. Даже по итогам проведения серии уроков в 8-Б классе я имел возможность наблюдать, как активность учащихся всего класса и учащихся этих групп по этим позициям несколько возрасла (Приложение №8). Аналогичная тенденция наблюдалась и в других опытных классах.

Из таблицы видно, что у слабо мотивированных учащихся 8-Б класса динамика степень обученности по итогам суммативного оценивания изменилась в сторону увеличения со среднего по группе 3,0 балла до 3,5 баллов уже на четвертом уроке. Степень обученности изменилась на 14,3% по сравнению с началом исследований. У учащихся, отнесенных к абсолютно немотивированной группе, динамика степени обученности по итогам суммативного оценивания изменилась в сторону увеличения на более высокий показатель за этот же период со среднего по группе 2,4 балла до 3,6 баллов. Степень обученности в этой группе изменилась на 34% по сравнению с началом исследований.

Помимо этого, особый интерес вызывал исследовательский вопрос о степени влияния групповой формы работы на познавательную активность школьников, уровень их социализации в группе. Об этом можно было судить по количеству ответов, прозвучавших на уроке от учеников, при этом желание отвечать на уроке на вопрос учителя или ученика явился основным критерием, определяющим уровень комфортности ученика на уроке. Наблюдения показали, что у слабомотивированных учащихся на начало исследований было 2,5 ответа (от 1 до 4 раз, а один – вообще не участвовали в работе класса), а к окончанию наблюдений по итогам четвертого урока этот показатель составил 3,4 ответа при 100% участии школьников этой группы в работе. У учащихся, отнесенных к абсолютно немотивированной группе, к началу исследований у четверых учащихся был отсутствующий вид (один учащийся исподволь пытался произвести какие-то манипуляции с сотовым телефоном, двое учащихся делали вид, что читают учебник, а один - что-то писал в тетради, то есть никакого участия в работе они не принимали. Средний показатель количества ответов на начало исследований в этой группе составил 0,9 ответов, а к четвертому уроку – 3,9 ответов, перегнав по степени активности даже группу слабомотивированных учащихся. В среднем по классу так же так же наблюдается динамика роста количества ответов и показателя качества ответов учащихся. На четвертом уроке учащиеся дали в среднем 3,9 ответа при средней оценке по классу – 4 балла и, если бы не ограниченность во времени, этих ответов было бы больше. Кроме того, учащиеся, работая в группах, осуществляли само- и взаимооценивание друг друга в выполнении кластеров по учебным темам при помощи кружочков разных цветов. И чтобы получить зеленый кружочек, обозначавший оценку «5» им приходилось проявить активность. Сравнивая данные показатели с контрольным классом по тем же позициям в процессе проведения четырех уроков, наблюдалось заметное преобладание показателей обученности и участия школьников в работе по изучению тем раздела «Климат России» в опытных классах (Приложение №8).

Следует сказать, что в результате рефлексии, проведенной среди учащихся всех опытных классов и групп, был получен ответ на вопрос о причинах активности школьников на уроке. Если на первых уроках для учащихся была важна внешняя мотивация, то есть возможность получить оценку, то к окончанию исследований школьники руководствовались внутренней мотивацией. Не рассчитывая на положительный итог исследования по использованию групповой работы на уроке в 7-х и 8-х опытных классах этого учебного года, я изучил качество знаний учащихся этих классов за 2021-2022 учебный год, когда они занимались в обычном формате. Предметом моего изучения являлся показатель суммативного оценивания учащихся опытных классов при изучении соответствующих учебных тем по географии в прошлом учебном году. В среднем по 7-м классам за такие же четыре урока 2021-2022 учебного года было оценено 4,3 ученика (около 17%), а в 2022-2023 учебном году – 24 ученика (77,8%), что так же может свидетельствовать о повышении мотивации учащихся к работе на уроке. Если в прошлом учебном году в 7 «Б» классе, у школьников, отличающихся высоким уровнем внутренней мотивации, средний уровень степени обученности составлял 4,1 балла, то в 8-м классе этого текущего учебного года этот показатель составил 4,8 баллов (при начале наблюдений – 4,7 балла). При этом, в группе слабомотивированных и немотивированных учащихся динамика роста этого показателя значительно выше. Более того, ученики опытного 8-го класса чаще давали ответы на закрытые и толстые вопросы, требующие рассуждений, обоснований и обсуждений в группе. Все это в полной мере подтверждает выводы, сделанные мною в ходе наблюдений на уроках географии в опытных 7-8-х классах о том, что такой активности учащихся в исследуемых группах способствовала именно групповая работа, ее командный и соревновательный дух (Приложение №8).

 

С) Результативность и эффективность опыта (авторской методики).

Сбор доказательной базы я начал с проведения анкетирования 12-ти учителей-предметников 7-8-х классов. Данные анкетирования показали, что учителя крайне редко применяют в своей практике групповую форму работы (ГФР), да и то, в большей степени, во внеклассной деятельности, при проведении внешкольных мероприятий. Несмотря на то, что все учителя были единодушны в том, что групповая работа может активизировать деятельность учащихся на уроке, тем не менее, большинство педагогов отметили, что активность учащихся проявляется только при диалоге между учителем и учеником или в лучшем случае, между учениками. Хочется выделить еще одно наблюдение, которое я сделал в ходе посещения уроков своих коллег – учителя крайне редко используют такие формы деятельности учащихся на уроках, при которых учащиеся разговаривают между собой и не сидят на своих обычных местах. По их словам – это уже не урок, а «базар» и учителя чувствуют себя на нем некомфортно. Хотя, активный класс – это класс, где мы наблюдаем, как ученики:

• разговаривают друг с другом;
• задают вопросы учителю и своим одноклассникам;
• пишут для того, чтобы поделиться с другими, объясняют;
• демонстрируют, делают записи друг для друга;
• внимательно слушают, сидят лицом друг к другу;
• непосредственны, естественны и обмениваются друг с другом мнением.

И эти характеристики активного класса в основном проявляются именно при групповой форме работы на различных этапах урока.

После проведения уроков в опытных 7-8-х классах, направленных на повышение активности учащихся, меня особенно интересовали ответы тех учащихся, которых я отнес к группе слабомотивированных и абсолютно немотивированных учащихся. В ходе интервью учащимся были заданы вопросы:

- ты был активен на уроке?

- что мешало тебе быть активным на уроках?

- какую функцию ты хотел бы выполнять на уроке?

- тебе понравилось работать в группе?

- почему тебе понравилось работать в группе?

Ученики дали такие ответы:

Са……ов Илья (8-Д класс): Я был активен, и мне понравилось работать в группе, так мы все, объединившись, выполняли задания.
Аф……ев Борис (8-Б класс): Да, я был активен на уроке, так как мы работали, вместе выполняя различные задания.
Дю…..ва Дарья (8-В класс): Да, я была активна, и мне понравилось работать в группе, особенно при составлении кластеров.
Ка……на Вероника (8-Г класс): Я чувствовала себя комфортно в группе, так как я могла в любой момент рассчитывать на помощь.

Данное интервью показало, что ученики, несмотря на их разные познавательные способности, в группе работают более эффективно и плодотворно. Также, при проведении уроков географии в опытных 7-8-х классах, целью которых было выявление степени активности учащихся в ходе применения групповой формы работы, я провел количественный подсчет участия школьников в ответах на задания при различных видах деятельности в составе группы. Данный мониторинг показал, что из урока в урок, школьники, по мере овладения стратегиями, применяемыми учителем, в ходе групповой деятельности принимали активное и действенное участие в работе, что прямо влияло на уровень их суммативных знаний. Диаграмма, приведенная ниже для 8-Б класса, показывает, в какой мере изменяется активность учащихся до и после уроков с применением групповой формы работы. Выявленные при посещении четырех уроков данные, позволяет проследить динамику этих изменений (Приложение №7).

Показатель обученности отдельных учащихся опытного 8-Б класса также изменялся в сторону увеличения. Так, у учащихся, отнесенных мною к абсолютно немотивированной группе, индивидуальный средний показатель степени обученности по итогам суммативного оценивания так же изменился в сторону увеличения от первого к четвертому уроку при использовании групповых форм работы: К……в Давид (с «3» до «4» баллов), К…….в Даниил (с «2» до «4» баллов), К………о Георгий (с «2» до «3» баллов), К……н Матвей (с «2» до «3» баллов), М…….в Михаил (с «2» до «4» баллов).

Более того, все учащиеся этой группы отмечают, что им было интересно на уроках, они чувствовали себя более нужным и уверенными среди своих одноклассников. А это может говорить о том, что у учащихся возросла внутренняя самооценка, они начинают ломать внутренние барьеры, ограничивающие их личностный рост. У учащихся, отнесенных к слабо мотивированной группе, индивидуальный показатель степени обученности так же изменился в сторону увеличения.

Помимо этого, школьники получают позитивный настрой, исчезает фактор тревожности, они обучаются и обучают других, что способствует повышению учебной и познавательной мотивации, эффективности усвоения и актуализации знаний, улучшению психологического климата в классе, развитию взаимоуважения, умению вести диалог и аргументировать свою точку зрения.

 

1. Выводы и рекомендации. Определение условий, влияющих на эффективность и результативность данного опыта (авторской методики).

Я полагаю, что мне удалось провести комплексное исследование данной темы и достичь ожидаемого результата, который я поставил в начале исследования – будет ли групповая форма деятельности способствовать активному вовлечению учеников в работу и повышению познавательной деятельности учащихся.

Но, тем не менее, у меня были некоторые сложности. Так, некоторые классы, выбранные мною для проведения исследований, занимаются в кабинетах, где учебные столы или закреплены к полам (кабинет химии), или стоят в три ряда. В первом случае, школьникам, работающим в составе группы более двух человек, приходилось приспосабливаться к особенностям размещения ученических мест (парт) в классе. Во втором случае – мне самому нужно было каждый раз к началу уроку передвигать парты для создания комфортных условии для групповой работы, а затем ставить их обратно в ряд на перемене к следующему уроку другого учителя. Все это создавало определенный дискомфорт, как для меня, так и для учащихся и моих коллег. Входя в кабинет, они наблюдали процесс подготовки кабинета, что мешало им начать урок своевременно. Чувствовался дискомфорт, учителю приходилось работать над собой, чтобы не передать свою раздраженность и недовольство детям.

Также я столкнулся с тем, что не все учителя, работающие в этих классах, шли мне на встречу даже при заполнении анкет, необходимых мне для исследования. Многие находили оправдание в нехватке времени, большом объеме работы в этот период, а некоторые даже не верили, что что-то может измениться после этого, приводя в качестве аргумента факты частого заполнения различных анкет, а все остается на том же уровне, что и было. И та же самая ситуация наблюдалась в самом начале исследования, когда я пытался выяснить причины низкой активности отдельных учащихся 7-8 классов на уроках. Только посещение и участие в обучающих методических семинарах, тематических заседаниях предметного методического объединения учителей предметов естественно-математического цикла в школе с использованием модулей «Система оценивания в классе» и «Обучение одаренных и потенциально-перспективных школьников» и других, позволило, в некоторой степени, растопить лед недоверия моих коллег.

При проведении своих уроков географии в опытных 7-8-х классах, я для себя отметил, что необходимо правильно рассчитывать не только количество мест для учащихся, но и поставить парты так, чтобы группы в ходе работы не мешали друг другу и могли спокойно передвигаться по классу. Помимо этого, важным условием, обеспечивающим динамичность групповой деятельности, является наличие всего необходимого учебно-дидактического материала для выполнения задания учащимися. Так, в ходе проведения одного из уроков географии в 8-Г классе, я не предусмотрел необходимое количество постеров, и пришлось работать с уже использованными в предыдущей работе постерами, попросив учащихся их перевернуть.

Некоторую трудность я испытывал при организации самой групповой формы работы. Только к третьему уроку географии в 7-Г и 8-Д классах учащиеся класса стали адаптироваться к такой форме деятельности на уроке, приобретя некоторые навыки использования стратегий и методов их реализации.

В целом, по итогам обобщения своего опыта, я реализовал все задачи, поставленные в содержание исследовательского вопроса, подтвердил степень влияния групповой формы учащихся на уровень их вовлеченности в работу на всех этапах уроков географии и биологии, а также их уровень повышения познавательной деятельности. Но, тем не менее, я считаю, данную работу можно продолжить в будущем на другом уровне, погружаясь в проблему вопроса на уровне взаимодействия учащихся внутри групп.

 

Использованная литература:

1. 1. Маркова А.К. «Формирование мотивации учения». –М.: Просвещение, 1990. – С.34-37.
2. 2. Чередов И.М. «Формы учебной работы в средней школе». – М.: Просвещение, 1988. – С. 42-59.
3. 3. Дьяченко В.К. «Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы». – М.: Наука, 1991. – С. 24 – 57, 60 – 81.– (Мастерство  учителя: идеи советы, предложения).
4. Г.И.Щукина «Теория развития познавательного интереса». – М.:  издательство «Просвещение», 1984. – С. 34-55.
5. Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина «Педагогу о современных подходах и  концепциях воспитания». – М. Творческий центр «Сфера», 2002. С.42-51.

Полный текст статьи см. в приложении.