Достижение личностных результатов на уроках информатики

Автор: Ивницкая Ольга Ивановна

Организация: МКОУ СОШ №1

Населенный пункт: Ставропольский край, с. Дивное

Введение.

Необходимость перестройки процесса обучения информатике, направленной на создание условий для достижения учащимися метапредметных и личностных результатов, стала очевидной после выявления у российских школьников недостаточного уровня образовательных результатов в естественнонаучной области. Исследования степени подготовки школьников проводились в рамках международных программ PISA (Programme for International Student Assessment), TIMSS (Programme for International Student Assessment), SITES (Second Information Technology in Education Study), к которым Россия присоединилась на рубеже XX и XXI веков. В тот же период времени зарегистрировано снижение уровня предметной подготовки по информатике выпускников школ.

Произошли изменения в законе «Об образовании в РФ», возникли новые нормативные документы системы образования РФ (приоритетный национальный проект «Образование», государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг., концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года). Данные преобразования послужили концептуальной основой для разработки государственных школьных стандартов с расширенным спектром образовательных результатов.

Кроме предметных результатов в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) основного общего образования (ООО) и среднего общего образования (СОО) появились метапредметные и личностные.

Это нововведение в вышеприведенных стандартах второго поколения не могло не повлиять, в первую очередь, на стратегию школьной подготовки по физике, которая считается фундаментальной в области естествознания.

Формирование универсальных учебных действий.

Одна из задач современной системы образования является формирование универсальных учебных действий. Универсальные учебные действия подразделяются на четыре блока: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся.

Личностными результатами обучения информатике в основной школе являются:

  • сформированность познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся;
  • самостоятельность в приобретении новых знаний и практических умений;
  • готовность к выбору жизненного пути в соответствии с собственными интересами и возможностями;
  • мотивация образовательной деятельности школьников на основе личностно ориентированного подхода;
  • формирование ценностных отношений друг к другу, учителю, авторам открытий и изобретений, результатам обучения.

 

В подростковом возрасте дети уже готовы к формированию личностного самоопределения и формированию гражданской позиции.

Пути достижения результатов. Уроки – конференции.

Как достичь личностных результатов на уроках информатики?

Мы часто на уроках знакомим детей с биографией ученых, благодаря которым наша жизнь продвигается вперёд. На таких уроках основную задачу я вижу не в том, чтобы преподнести какой-либо учебный материал, а чтобы пробудить у учеников желание познавать, расширять свой кругозор, тягу к знаниям, науке и технике. Обращение к истории помогает ввести в процесс образования эмоциональную компоненту. По словам В.А.Сухомлинского: «Без надёжной эмоциональной основы невозможно не только успешное, но и вообще нормальное обучение. Отсутствие единства эмоционального воспитания и познания мира является одним из самых опасных источников равнодушного отношения к знаниям…»

Именно поэтому решено было проводить не просто уроки-знакомства с учеными, а – уроки конференции. При подготовке к таким урокам ребята стараются как можно больше и глубже познакомиться с жизнью и деятельностью учёного, отыскать такие сведения, чтобы показать наиболее ярко учёного как Человека, как Личность. Многие учёные – это красивые личности, озарённые любовью к людям, своему делу и высокими благородными чувствами. На уроке мы слушаем отрывки музыкальных произведений любимых композиторов, читаем стихи любимых поэтов и отрывки из любимых книг учёных.

Всё это интригует и удивляет учеников. Знакомство с учеными вот в таком плане вызывают у детей живой интерес. Они начинают, по-другому относится к предмету, у детей формируется позитивная моральная самооценка и чувство гордости за наших ученых, за свою страну.

Знакомство с прекрасным и культурным наследием России формирует уважение к памятникам и живописи русских художников.

Проектно-исследовательская деятельность.

Введение в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать, школьнику учиться, направлять его познавательную деятельность. Одним из наиболее распространенных видов исследовательского труда школьников в процессе учения сегодня является метод проектов.

В наше время учитель должен не только научить ученика, но и воспитать личность, ориентированную на саморазвитие. Процесс этот нужно организовывать и моделировать так, чтобы учащиеся научились:

  • ïнамечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;
  • ïискать пути их решения, выбирая оптимальный путь при наличии альтернативы;
  • ïосуществлять и аргументировать выбор;
  • ïпредусматривать последствия выбора;
  • ïдействовать самостоятельно (без подсказки);
  • ïсравнивать полученное с требуемым;
  • ïкорректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;
  • ïобъективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования.

Самой эффективной в плане формирования ключевых компетенций у учащихся является проектная исследовательская деятельность – деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Является организационной рамкой исследования. (Полат, 2010)

Эксперимент, в данном случае, служит толчком для создания новых технологий обучения, например, метода проблемного подхода к изучению нового материала. Это дает возможность сформулировать у учащихся активное восприятие темы и получить полное представление о деятельности исследователя на различных этапах его экспериментальной работы.

В качестве основного средства организации исследовательской работы выступает система исследовательских заданий. Исследовательские задания – это предъявляемые учащимися задания, содержащие проблему, решение ее требует проведения теоретического анализа, применения одного или нескольких методов научного исследования, с помощью которых учащиеся открывают ранее неизвестное для них знание. (Бугаев, 1981)

Познавательные задачи – специально подобранные учебные задачи, которые не должны быть надуманными, а должны быть как бы выхваченными из окружающей действительности. Одним из составляющих элементов организации познавательной деятельность на уроке является постановка и решение проблемы. Проблема – сложная познавательная задача, решение которой представляет существенный практический или теоретический интерес. Творческие задачи могут носить форму загадки, составлены на основе необычного и интересного текста, содержат вопрос или задание, ответ на которые требует понимания физического явления.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Метод проектов полностью реализуется в мультимедийных презентациях и других компьютерных проектах. Учебные проекты, ученики представляют на уроке, при изучении нового материала или при обобщении пройденного материала. Работы выполняют комбинированно с другими предметами, тем самым обеспечивая непрерывность образования. Примеры учебных проектов: «Физика и оружие Победы», «Мой дом – мини Чернобыль», «Радиация вокруг нас», «Применение радиоактивных изотопов в промышленности», «Применение радиоактивных изотопов в медицине», «Применение радиоактивных изотопов в археологии», «Применение радиоактивных изотопов в сельском хозяйстве». Изучая развитие средств связи, дети выполняют проекты: «Сотовая связь», «Пейджинговая связь», «Проводная телефонная связь». Подготавливая проект, дети используют различные источники информации, вся информация уходит далеко за пределы учебника. Перед защитой проекта ученику сообщаются критерии оценивания, требования к оформлению презентации, доклада и умения представить свою работу. Но такую работу надо начинать как можно раньше, чтобы дети учились представлять себя, а не только учебный материал. Проектная технология позволяет повысить интерес к изучению физики. Дети самостоятельно изучают материал, готовя физические проекты, занимаются исследовательской деятельностью, что способствует повышению качества обучения.

 

Основные принципы организации исследовательской деятельности в школе.

С целью организации исследовательской деятельности применяются проектный и исследовательский методы. Они способствуют развитию навыков учебно-познавательной творческой деятельности, более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда формируются понятия, законы и теории, когда содержание учебного материала не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное. В этом случае на базе изученного ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний, то есть проблемные ситуации находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей школьников.

Часто педагоги отождествляют проектный и исследовательский методы обучения, на самом деле это изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности, хотя оба имеют высокую ценность для современного образования.

По А.И.Савенкову, «проектирование – это не творчество в полной мере, это творчество по плану в определённых контролируемых рамках. В то время как исследование – путь воспитания истинных творцов <...> Исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека <...> В отличие от исследования проект, а, следовательно, и проектирование, всегда ориентирован на практику. И человек, реализующий тот или иной проект, не просто ищет нечто новое, он решает реальную, вставшую перед ним проблему». (Савенков, 2004)

О том же пишет А.В.Леонтович: «Проектная деятельность учащихся – совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана реализации проекта) и реализации. Проектная деятельность обладает характерными для любого типа деятельности атрибутами, прежде всего культурой деятельности, определяемой традициями, ценностями, нормами, образцами. Главная её ценность – свершение. Все средства подчинены достижению результата, и их типология имеет второстепенное значение. Естественно, на разных этапах проектов необходимо решать исследовательские задачи, иначе проект отрывается от жизни и становится нереальным. Но исследование здесь выполняет чисто обслуживающие функции <...>

Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы). Эта задача предполагает наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы (или выделение основополагающего вопроса), изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой её проведения. (Леонтович, 2003)

По мнению А.С.Обухова, «исследование может выступать как учебная практика, использующая опыт, наработанный в конкретных предметных областях, а может быть основой повседневного общения учителя и ученика. В этом отношении исследовательскую деятельность учащихся можно определить как творческий процесс взаимодействия учителя и учащихся по поиску решения (или понимания) неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является развитие исследовательской позиции к миру, другим и самому себе, а также формирование (или расширение) мировоззрения». (Обухов, 2003)

Учебно-исследовательская деятельность – это «форма образовательно-воспитательного процесса, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом (по крайней мере, для учащихся) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановка проблемы; овладение методикой исследования; сбор собственного материала, его анализ и обобщение; формулирование выводов». (Артамонова, 2004)

В отечественной педагогике сложились представления о типовых этапах проектной и исследовательской деятельности.

Основные этапы проектирования:

  • концептуализация (подбор области проектирования, выделение проблемы);
  • целеполагание (создание идеального образа результата, постановка целей, задач);
  • ресурсообеспечение (определение необходимых средств, ресурсов, возможностей);
  • планирование (создание поэтапного плана реализации проекта);
  • реализация (осуществление действий и операций по воплощению);
  • рефлексия (подведение итогов, фиксация хода реализации, положительных и отрицательных аспектов).

Основные этапы исследования:

    • ориентировка (выделение и осознание проблемы – конкретного вопроса, не имеющего на настоящий момент ответа; постановка цели исследования);
    • проблематизация (выявление и осознание проблемы – конкретного вопроса, не имеющего на настоящий момент ответа; постановка цели исследования);
    • определение методов (подбор и обоснование методов и методик исследования, ограничение пространства и выбор принципа отбора материалов исследования);
    • планирование (формулировка последовательных задач исследования; распределение последовательности действий для проведения исследования);
    • сбор материалов или проведение эксперимента (сбор эмпирического материала; постановка и проведение эксперимента; первичная систематизация полученных данных);
    • анализ (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных);
    • рефлексия (соотнесение собственных выводов с полученными, с процессом проведения исследования, с существующими ранее знаниями и данными).

Несмотря на то, что рефлексия и в проектировании, и в исследовании стоит как последний, завершающий этап, она необходима на всех этапах.

Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в «большой» науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности заключается в приобретении обучающимися функционального навыка исследования, как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции обучающегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний, т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного ученика.

Исследовательская деятельность — это серьезная и целенаправленная работа педагога-руководителя. Исследовательская деятельность предполагает системную работу с каждым учащимся индивидуально или с мини-группой учащихся. В первую очередь, это задания экспериментального и исследовательского характера, которые они выполняют в рамках своих тем. Помимо выполнения различных заданий, ребята получают возможность изучать выбранную ими и интересную для них область знаний через систему самых разнообразных мероприятий, проводимых как в школе, так и вне ее.

Исследование с точки зрения обучающегося — это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат.

Для успешного осуществления исследовательской деятельности субъекту требуются специфическое личностное образование — исследовательские способности. Исследовательские способности логично квалифицировать в соответствии с традициями отечественной психологии как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности.

Под «способами и приемами исследовательской деятельности» следует понимать способы и приемы, необходимые при осуществлении исследовательской деятельности, такие, как:

• умение видеть проблемы;

• умение вырабатывать гипотезы;

• умение наблюдать;

• умение проводить эксперименты;

• умение давать определения понятиям и другие.

Для того чтобы преподаватель мог успешно управлять исследовательской деятельностью, он должен хорошо представлять себе принципы организации данного процесса. Исследовательская деятельность может быть успешной в том случае, если она будет строиться на следующих принципах:

  • доступности,
  • естественности,
  • осмысленности,
  • культуросообразности,
  • самодеятельности.

Одним из главных принципов исследовательской деятельности учащихся является принцип самодеятельности.

Обучающийся может овладеть ходом своего исследования только в том случае, если он сможет это исследование прожить на собственном опыте. Именно исследовательская деятельность предоставляет ученику более широкую свободу мыслительной деятельности, чем репродуктивная.

Каждый достигнутый результат порождает рефлексию, следствием которой становится появление новых планов и замыслов, которые в дальнейшем конкретизируются и воплощаются в новые исследования. Интересен тот факт, что учащиеся, однажды попробовавшие себя в исследовательской деятельности и получившие положительные оценки своих результатов, возвращаются к этой деятельности снова и снова. Таким образом, учебная активность приобретает непрерывный и мотивированный характер.

Самостоятельная деятельность позволяет ученику выйти на новый уровень взаимоотношений со своими одноклассниками и педагогами, он становится партнером и сотрудником взрослого в той или иной проблеме, в которой они, взрослый и подросток, становятся равными. Это дает подростку иные мироощущения, предполагает возможность саморефлексии и наличие собственного отношения к окружающей действительности, объективного определения своего места в мире.

Иногда ученик результата не достигает и в своем исследовании не может дойти до конца. Это происходит в том случае, если проблема, которую он взялся решать, ему не по силам.

Поэтому одним из главных принципов, помимо принципа самостоятельности, является принцип доступности исследования.

Занятие исследовательской деятельностью предполагает освоение материала находящегося за рамками учебной программы, и это происходит зачастую на высоком уровне трудности. Преподаватель должен помнить, что понятие «высокий уровень трудности» имеет смысл тогда, когда он имеет непосредственное отношение к конкретному ученику, а не к конкретному учебному материалу: что для одного ребенка достаточно сложно и непонятно, для другого — просто и доступно.

Поэтому учитель, определяя тему исследования, проблему для изучения и анализа ее учеником, должен дать ему, возможность самостоятельно определить степень ее сложности, самостоятельно ее выбрать, чтобы потом не бросить заниматься ею, уделив уже достаточно времени работе над ней.

Одним из важных принципов организации исследовательской деятельности является принцип естественности. Этот принцип заключается в том, что тема исследования, которую берется выполнить ученик, не должна быть надуманной и навязанной преподавателем. Она должна быть интересной и настоящей, а значит, реально выполнимой. Ее естественность заключается в том, что обучающийся сможет исследовать ее самостоятельно, без посторонней помощи, стать первооткрывателем без подсказки и руководства специалиста.

Следующим принципом организации исследовательской деятельности, которым необходимо руководствоваться, это принцип наглядности или экспериментальности.

В научной литературе существуют различные трактовки термина «наглядность». Одни относят к средствам наглядности лишь то, что может воспринять зрение человека. В исследовательской деятельности человек познает свойства веществ и явлений не только зрением, но и с помощью других анализаторов. Таким образом, принцип наглядности — достаточно широкое понятие и выходит за рамки только созерцательной стороны восприятия предметов и явлений. Этот принцип позволяет ученику экспериментировать с теми предметами, материалами и вещами, которые он изучает в качестве исследователя.

Не менее важным принципом реализации исследовательских программ является принцип осмысленности выполняемой им работы.

Для того чтобы знания, полученные в ходе исследования, стали действительно личными ценностями ребенка, они должны им осознаваться и осмысливаться, а вся деятельность его в ходе исследования должна быть подчинена поиску единого поля ценностей в рамках проблемы.

Это возможно только в том случае, если цель исследования, задачи, проблема, гипотеза исследования — не готовые выкладки, сформулированные взрослым, а плод раздумий обучающегося.

Осмысливание проблемы происходит в самостоятельной деятельности. Только тогда ребенок в состоянии раскрыть причинно-следственные связи между отдельными компонентами исследования, своими словами сформулировать и объяснить главные теоретические идеи, применить изученную теорию для объяснения частных явлений и неожиданных результатов, полученных в ходе исследования. Процесс осмысления проблемы, ее обдумывания требует сложной мыслительной деятельности, мыслительных операций: синтеза, сравнения, обобщения. Именно процесс осмысления исследования дает осознанность выполняемого им действия и формирует умение совершать логические умственные операции, формирует способность переносить полученные или имеющиеся знания в новую ситуацию.

Использование принципа осмысленности требует реализации и принципа культуросообразности. Идеи необходимости культуросообразности были развиты немецким педагогом Ф.А.В. Дистервегом, разрабатывавшим теорию развивающего обучения. По его мнению, развивается новое поколение людей, поэтому та ступень культуры, на которой находится общество, предъявляет всей системе образования в целом требование поступать культуросообразно, т.е. действовать в соответствии с требованиями культуры, чтобы воспитать интеллигентных, образованных людей.Принцип культуросообразности - учет условий, в которых находится человек, а также культуры данного общества, в процессе воспитания и образования. Решение его — это воспитание в подростке культуры соблюдения научных традиций, научного исследования. Принцип культуросообразности можно считать принципом творческой исследовательской деятельности, когда ученик вносит в исследование что-то свое, неповторимое, пронизанное своими мироощущениями и мировосприятием, что позволяет сделать исследование неповторимым и оригинальным.

Однако самым главным из всех выше перечисленных принципов является принцип самодеятельности обучающегося, так как именно самостоятельная деятельность в ходе учебного исследования является главным показателем понимания учеником изучаемой им проблемы, показателем становления мировоззренческой позиции автора. Именно принцип самодеятельности подкрепляется принципами доступности, естественности и экспериментальности, а не наоборот. Преподаватель, руководя исследовательской деятельностью, должен не только знать это, но и руководствоваться этим принципом в первую очередь, желая, чтобы ученики были успешными исследователями.

В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлась подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов.

В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования.

Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрация внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях.

Как и всякий другой метод обучения, исследовательский метод не является универсальным методом обучения. В младших и средних классах школы в деятельность учащихся могут включаться лишь отдельные элементы исследований. Это является подготовкой для применения в старших классах исследовательского метода в более развитой и сложной форме. Но и на этом этапе обучения этот метод может применяться лишь для изучения отдельных тем, вопросов. Для того чтобы знания учащихся были результатом их самостоятельной познавательной деятельности, необходимо организовать эти поиски, развивать познавательную деятельность учащихся, что, несомненно, более сложно и требует методической подготовки более высокого уровня, чем объяснение изложенного в школьном учебнике материала и требование его заучивания учащимися.

Фактор времени часто вынуждает применять в обучении методы, являющиеся лишь частично исследовательскими.

Для того чтобы учитель мог организовать процесс обучения школьников, подобно процессу исследования, создавать педагогические ситуации, стимулирующие их открытия, управлять творческим поиском учащихся, он должен иметь некоторый собственный опыт исследовательской работы, хотя бы на уровне учебных исследований, иметь на своем собственном счету немало "открытий" (пусть и маленьких открытий для себя). Выражаясь словами Д. Пойа, учитель должен сам почувствовать "напряженность поиска и радость открытия", чтобы он мог вызвать их у своих учеников. Нельзя пренебречь в обучении этими эмоциональными факторами. Учащийся, испытавший радость открытия, смело идет на поиск решения новых задач. Он уже знает, что его ожидает, что напряженность поиска сменяется радостью открытия. Нетрудно заметить в этом большое воспитательное и развивающее значение исследовательского метода.

Б.В.Всесвятский писал о том, что исследования влекут ребенка к наблюдениям, к опытам над свойствами отдельных предметов. И то и другое при сопоставлении и обобщении дает прочный фундамент фактов (а не слов) для постепенной ориентировки детей в окружающем, для построения прочного здания знаний и созидания в собственном сознании научной картины мира. Важно и то, что весь этот процесс - как процесс, отвечающий потребностям активной детской натуры, - окрашен положительными эмоциями.

Заключение.

Организация исследовательской деятельности - один из способов развить систему определенного уровня мышления, раскрыть творческие способности учащихся, обучение на новом качественном уровне.

Основным средством организации различных видов учебно-исследовательской деятельности являются задания, активизирующие познавательную деятельность. В ходе решения исследовательских задач формируются исследовательские умения обучающихся.

Список литературы

  1. 1.Артамонова, И. (2004). Общее положение организации исследовательской деятельности учащегося. // Научно-исследовательская деятельность ученика и учителя.Сборник статей. / Под редакцией М.А. Булавиной. Омск: ООИПКРО.
  2. 2.Бугаев, А. И. (1981). Методика преподавания физики в средней школе : Теорет. основы. [Учеб. пособие для пед. ин-тов по физ.-мат. спец.]. Москва: Просвещение.
  3. 3.Ковальчук, Н. Н. (2019). Достижение метапредметных и личностных результатов на уроках физики на основе организациицеленаправленных самостотятельных действий учащихся. Владивосток.
  4. 4.Леонтович, А. (2003). Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся. Исследовательская работа школьников, 12-17.
  5. 5.Обухов, А. (2003). Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? Исследовательская работа школьников.
  6. 6.Перминова, Г. (2015). Формирование личностных результатов.
  7. 7.Полат, Е. С. (2010). Метод проектов: история и теория вопроса. В Современные педагогические и информационные технологии в системе образования (стр. 193-200). Москва: изд. центр «Академия».
  8. 8.Савенков, А. (2004). Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании. Школьые технологии, 38-42.

Приложения:
  1. file0.doc.. 110,5 КБ
Опубликовано: 17.06.2021