Психолого-педагогические трудности дистанционного освоения образовательных программ старшеклассниками в школе с ОВЗ 1-2 вида

Автор: Мингазов Артур Раилевич

Организация: ГБОУ «Казанская школа-интернат им. Е.Г. Ласточкиной для детей с ОВЗ»

Населенный пункт: Республика Татарстан, г. Казань

Постановка проблемы исследования

 

В соответствии с ФГОС Среднее (полное), федеральный компонент направлен на реализацию следующих основных целей:

- формирование у обучающихся гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, самостоятельности, инициативности, способности к успешной социализации в обществе, готовности обучающихся к выбору направления своей профессиональной деятельности;

- дифференциация и индивидуализация обучения с широкими и гибкими возможностями построения обучающимися индивидуальных образовательных маршрутов в соответствии с личными интересами, индивидуальными особенностями и способностями;

- обеспечение обучающимся равных возможностей для их последующего профессионального образования и профессиональной деятельности, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда.

 

В условиях постоянно изменяющейся образовательной среды, конкуренции в сфере профессий возникает необходимость оперативного реагирования на запросы, поступающие со стороны общества к учащимся, будущим выпускникам. Удовлетворение запросов, касающихся, преимущественно, овладения общеучебными знаниями, умениями и навыками, не может в полной мере обеспечить успешность, востребованность. Системное и критическое мышление, способности к самоорганизации и саморазвитию становятся теми личностными качествами, которые позволяют современному выпускнику мобильно и эффективно решать задачи разного уровня.

 

Дистанционное освоение образовательной программы является в определенном смысле одним из индикаторов личностной зрелости учащегося, так как технологии обучения, используемые в учебном процессе, требуют умения самостоятельно ставить и решать проблемные задачи, принимать решения и вырабатывать стратегию их реализации, управлять своим временем, выстраивать траекторию саморазвития, критично относиться к своей деятельности. В связи с вышесказанным представляет интерес оценка роли дистанционного обучения в процессе формирования личности обучающегося.

Все известные исследования проблемы влияния дистанционного обучения на становление профессиональных и личностных качеств проводились в условиях, когда выбор формата обучения или соотношения образовательных технологий (традиционные - дистанционные) носил субъектный характер и, таким образом, уже сам по себе являлся свидетельством определенной личностной зрелости/не- зрелости (критичности, самооценки) обучающегося. Этот факт не может не оказывать влияния на результаты эмпирических исследований и должен был бы учитываться при их анализе.

Изученные публикации в основном направлены на сравнительный анализ психологических особенностей очной формы обучения и лиц, получающих образование с использованием дистанционных технологий. На основе анализа полученных результатов условно можно выделить две группы исследований.

Выводы, полученные в исследованиях первой группы, ориентированных на изучение личностных качеств, свидетельствуют о том, что осваивающие образовательную программу в процессе дистанционного обучения, отличаются более высокими показателями самоактуализации и интернальности (ответственности). В качестве преимуществ, которые предлагает дистанционное образование, называются возможность самостоятельного планирования процесса обучения, освоение новых средств и приемов организации самостоятельной работы, знакомства с учебным материалом, развитие познавательной деятельности и творческого мышления.

Вторая группа исследований сосредоточена на анализе когнитивных и эмоциональных особенностей обучающихся с использованием дистанционных технологий. В качестве таких особенностей отмечаются высокий уровень тревожности, меньшая взаимосвязь между структурными компонентами интеллекта, преобладание вербального интеллекта над невербальным и математическим.

Следует отметить, что некоторые исследования заставляет задуматься об объективности полученных результатов в связи с ошибками в подборе методик, некорректности представленных выборок респондентов и т.д. Наиболее часто авторы исследований игнорируют возрастные показатели, ограничиваясь лишь указанием ФИО обучающихся. Нужно подчеркнуть, что это важный фактор в планировании, описании и интерпретации результатов эмпирического исследования. Как известно, в исследованиях Б.Г. Ананьева и его учеников выявлена значительная детерминация возрастным статусом человека психофизиологических, когнитивных, личностных и социально-психологических характеристик. Кроме того, не учитывается фактор направленности профессиональной подготовки, который может оказывать различное влияние на удовлетворенность процессом обучения, мотивацию и трудности, возникающие в ходе получения образования.

Современная ситуация развития дистанционного образования кардинальным образом отличается от той, что изучалась и анализировалась вышеназванными авторами. Ограничения, вызванные распространением коронавирусной инфекции (COVID- 19), определили вынужденный переход к использованию обучающимися дистанционных технологий без учета степени их психологической готовности. Очевидно, что глубокие и многофакторные исследования и публикации по данной теме еще ждут своей реализации.

Среди наиболее интересных и обоснованных выступает работа Л.Б. Шнейдер, посвященная дистанционному обучению в ситуации самоизоляции и карантина. Автор отмечает, что основные трудности дистанционного обучения проявляются в трех ракурсах:

1. функциональном (установки преподавателя);
2. техническом (компьютерное и программное обеспечение преподавателей и обучающихся);
3. квалификационном (информационно-коммуникативная компетентность субъектов образовательного процесса).

Однако в данной работе в большей степени описываются трудности, возникающие у преподавателей, а не у обучающихся. Поэтому целью исследования явилось изучение на эмпирическом уровне структуры психолого-педагогических трудностей дистанционного освоения образовательной программы у разных групп обучающихся.

Организация исследования

Выборка исследования. В исследовании приняли участие обучающиеся старших классов 11 и 12 классов.

Дизайн исследования предполагал анализ эмпирических (факторных) структур психолого-педагогических трудностей, возникающих при дистанционном освоении образовательной программы у разных групп обучающихся.

Методы исследования и статистические процедуры. Для исследования психолого-педагогических затруднений, возникающих при использовании исключительно дистанционных технологий в образовательном процессе.

Обработка данных осуществлялась посредством факторного анализа по типу главных компонент с вращением матрицы varimax. Статистическая обработка осуществлялась в программе Statistica 12.0 для среды Windows.

Результаты исследования и их обсуждение

С помощью процедуры факторного анализа были построены математические модели психолого-педагогических затруднений в рассматриваемых выборках. Нужно отметить, что группы обучающихся характеризуются близкими психолого-педагогическими трудностями, что отражено в названиях выделенных факторов. Однако, в содержании факторов отмечается своеобразие и уникальность, предполагающие качественно иную интерпретацию.

1. Фактор «субъектные трудности» представлен во всех выборках. У обучающихся среди затруднений выступает недостаточная сформированность двух ведущих свойств субъекта - сознательности и ответственности. Такая экстернальная позиция не способствует самоорганизации и регуляции учебной деятельности, свидетельствует об отсутствии или низком уровне сформированного у обучающихся направленности на саморазвитие и реализацию личностного потенциала. Неудачи в учебе связываются респондентами с иными причинами (взаимоотношения с преподавателями и другими обучающимися, сложность образовательной программы, отсутствие времени и т.д.).

Другая группа обучающиеся, наоборот, акцентированы на ответственности и осознанности, как предикторах, определяющих успешность образовательного процесса. Поэтому использование дистанционных технологий рассматривается респондентами как фактор, повышающий их включенность в образовательный процесс.

Вместе с тем, можно предположить, что чрезмерное развитие данных качеств способствует излишнему самоконтролю, эмоциональным перегрузкам и раздражительности, сказывается на межличностных контактах.

1. Фактор «трудности волевой регуляции» охватывает затруднения в осуществлении волевого усилия и в функционировании волевых свойств личности. У будущих выпускников ядерными составляющими фактора выступает определенная незрелость волевых качеств, что представляется крайне интересным фактором, так как в исследовании принимали участие обучающиеся 12 классов. Присущая некоторым учащимся «инфантильность» поведения, проблемы организации собственной учебной деятельности к этому периоду уже должны быть преодолены или компенсированы за счет появления новых мотивов обучения, например, желания получить качественное образование, продемонстрировать готовность к профессиональной деятельности.

Другая группа характеризуется некоторой инертностью и ригидностью, что проявляется в сложностях при освоении новых для них, дистанционных технологий обучения.

1. Фактор «трудности в освоении учебного материала» во всех выборках отражает большие временные затраты при подготовке к занятиям и увеличение объема учебного материала. Какой-то мере данный факт отражает переоценку со стороны преподавателей личных ресурсов обучающихся, которые требуются им для выполнения заданий; несогласованностью педагогических позиций, когда обучающиеся одновременно получают значительный объем учебных поручений; недостаточной разработанностью электронных образовательных ресурсов для реализации определенных задач профессиональной подготовки; непропорциональностью соотношения теории и практических занятий, реализуемых дистанционно в формате синхронного обучения. Например, если теория давалась в онлайн-режиме с использованием платформ «ZOOM», то проведение практических занятий во многих случаях ограничивалось предоставлением учебных материалов для самостоятельного освоения обучающимися.

Поэтому обучающиеся оказались неготовыми к условиям, при которых их личная включенность в освоение образовательной программы значительно возрастает, что выражалось в постулировании учебных заданий, как сложных. Для обучающихся данная ситуация выступала, преимущественно, как стрессовая, провоцирующая негативный эмоциональный фон.

1. Фактор «эмоциональные трудности» характерен только для некоторых учащихся. Наличие этого фактора в психологическом портрете респондентов свидетельствует о том, что социальные эмоции выполняют важную мотивирующую роль в образовательном процессе. Дистанционное образование лишает обучающихся такого подкрепления со стороны одноклассников и преподавателей.

По своей природе группа выполняет психотерапевтическую функцию и позволяет обучающимся решать не только учебные, но и личные задачи. Очевидно, что учащиеся испытывают потребность в совместно-разделенной деятельности, ориентированы на использование психотерапевтического потенциала класса.

Кроме того, в интервалах между уроками обучающиеся имеют возможность получить дополнительную информацию, советы и рекомендации со стороны преподавателя, а жесткие границы онлайн-встреч не позволяют этого осуществить.

Интересно, что у некоторых ребят дистанционный формат работы вызывает состояние монотонии, снижает стремление к самореализации, формирует фиксированные формы поведения. Это подтверждает предположение о том, что среди мотивов получения образования в данной возрастной группе не всегда главенствующим является желание освоить новую тему и на первый план могут выступать проблемы эмоциональной неудовлетворенности, личностной нереализованности. Фактор «мотивационные трудности» выделен только у части учащихся. Он свидетельствует о необходимости постоянной поддержки обучающихся со стороны преподавателей. Необходимо отметить психологическую оппозицию в мотивационной сфере обучающихся, которая проявляется с одной стороны, в признании удобства дистанционного формата образования, с другой, в необходимости самостоятельного структурирования

этого процесса.

 

 

 

Таблица 2

Эмпирическая (факторная) структура психолого-педагогических затруднений

в 12 классах

Название фактора и образующие его параметры	Нагрузка
1. Субъектные трудности (16,0 %) Дистанционное обучение формирует сознательное отношение к учебной деятельности	- 0,881
Дистанционное обучение формирует ответственность в отношении собственного профессионального пути	- 0,873
2. Трудности волевой регуляции (15,4 %) Мне сложно организовать свою учебную деятельность при самостоятельном обучении	0,673
Мне нужен постоянный контроль со стороны преподавателя для своевременного выполнения учебных заданий	0,772
Я испытываю сложности концентрации и сосредоточенности внимания на темах, представленных в строгом научном формате	0,671
3. Трудности в освоении учебного материала (11,9 %) Объем учебного материала при дистанционном обучении значительно увеличивается	0,772
Дистанционное обучение требует большего времени на поиски необходимого учебного материала	0,709
Задания, которые я выполняю дистанционно, являются более сложными, требуют дополнительной подготовки	0,755
4. Эмоциональные трудности (16,9 %) Мне не хватает эмоциональной поддержки преподавателя для успешного выполнения заданий	0,742
Дистанционная форма занятий вызывает у меня состояние внутреннего противоречия: с одной стороны, это удобно в плане организации времени, с другой стороны, мне не хватает живого общения с преподавателем	0,848
При осуществлении дистанционной формы обучения мне не хватает эмоций, связанных с совместной работой с одноклассниками	0,849

 

Обобщение полученных результатов.

В результате эмпирического исследования были выявлены различия в структурно-содержательном профиле психолого-педагогических трудностей, возникающих при получении образования с использованием дистанционных технологий. Общими для всех групп обучающихся стали субъектные трудности, трудности в освоении учебного материала и трудности волевой регуляции. Различия проявились в том, что в структурно-содержательном профиле психолого-педагогических трудностей некоторых обучающихся значительное место занимают эмоциональные трудности, а в профиле

обучающихся мотивационные трудности.

 

Полученные результаты продемонстрировали необходимость постепенного, поэтапного внедрения дистанционных технологий обучения в процесс реализации образовательных программ.

Включение в образовательный процесс дистанционных технологий, построенных на основе асинхронного взаимодействия его участников, должно увеличиваться в зависимости от этапа обучения.

Различия в состоянии когнитивной и эмоционально-волевой готовности будущих выпускников и личной ответственности за результат освоения образовательной программы требуют, с одной стороны, совершенствования электронной образовательной среды (включая разработку ресурсов, учитывающих профиль/направленность образовательной программы), а с другой стороны, создание условий для развития психологической зрелости обучающихся.

Различия в состоянии когнитивной и эмоционально-волевой готовности и личной ответственности за результат освоения образовательной программы требуют, с одной стороны, совершенствования электронной образовательной среды (включая разработку ресурсов, учитывающих профиль/ направленность образовательной программы), а с другой стороны, создание условий для развития психологической зрелости обучающихся.

Анализ результатов исследования свидетельствует об отсутствии у большей части обучающихся компетенций в области прогнозирования и регулирования своего личностного и образовательного пространства. Следовательно, эффективность реализации дистанционных технологий обучения оказывается в значительной мере зависимой от субъективных характеристик обучающихся, что требует организационного, информационного и психологического сопровождения, особенно на начальном этапе освоения образовательной программы.

 

Литература

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 2001.
2. Волов В.Т., Четырова Л.Б., Волова Н.Ю. Дистанционное образование: истоки, проблемы, перспективы. Самара, 2000.
3. Исаев А.В. Психология дистанционного обучения: эмоциональный фактор восприятия учебного материала. 2008. № 7. С. 51-54.
4. Сергеев А.Г., Жигалов И.Е., Баландина В.В. Введение в электронное обучение. Владимир, 2012.
5. Приказ Минобразования РФ от 5 марта 2004 г. N 1089 "Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования" (с изменениями и дополнениями)
6. Э. Ф. Насырова, О. Ю. Муллер. Технологии работы с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами в условиях дистанционной формы реализации дополнительных общеразвивающих программ. Сургут, 2019.
7. И.Ю. Левченко. Дистанционное образование: педагогу о школьниках с ограниченными возможностями здоровья, М. 2013
8. Методические рекомендации по реализации дополнительных общеобразовательных программ образования для детей с ОВЗ и инвалидностью посредством дистанционных образовательных технологий. М.2020
9. Т.Ю. Четверикова Методические рекомендации для педагогов «Организация и планирование содержания дистанционных уроков с обучающимися, имеющими нарушения слуха, по основным учебным дисциплинам (5 – 10 классы)». М. 2020

 

1. file0.docx.. 38,5 КБ

Опубликовано: 28.02.2022