Дидактический материал для обучения учащихся программированию на языке Паскаль

Автор: Комарова Ирина Николаевна

Организация: МАОУ Редькинская ОШ

Населенный пункт: Нижегородская область, г.о.г. Бор

При изучении информатики на уровне основного общего образования особое место занимает раздел Алгоритмизация. Обучающиеся за очень короткий срок должны овладеть языком программирования для успешной сдачи экзамена по информатике.

Предлагаю вашему вниманию методическую разработку Сборник задач по программированию на языке Паскаль. Использование данного Сборника позволит расширить возможности современного школьного учебника по информатике. Уровень знаний, умений и мотивации к изучению алгоритмизации у каждого ученика разный. Данный материал позволит организовать личностно-ориентированный подход к изучению языка программирования. Задачник поможет учителю организовать в классе индивидуальное обучение на основе дифференцированного подхода.

В педагогической науке индивидуализация определяется как «… организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению».

И.Э. Унт в своей монографии использует это понятие в таком значении: «Индивидуализация – это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются».

Под дифференциацией подразумевается «учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения».

Успешность организации и функционирования учебного процесса зависит от знания учебных возможностей отдельных учащихся и целых классов. Знание этих возможностей позволяет подбирать оптимальные условия для продвижения каждого ученика.

Учащиеся прежде всего отличаются друг от друга уровнями обучаемости. Обучаемость – это восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности.

Обучаемость характеризуется скоростью процесса формирования знаний, легкостью овладения приемами умственной деятельности. Она зависит от того, может ли ученик анализировать, синтезировать, выделять существенное, а также от темпа, критичности, гибкости его мышления, памяти и внимания.

Важной характеристикой обучаемости является рациональность мышления. Способные ученики мыслят свернутыми логическими структурами, они в нужных обстоятельствах свободно переходят к развертыванию структур в полный ряд, приводят стройные доказательства. Они свободно решают задачи, в которых требуется рационально, экономно произвести ограниченное количество действий, овладевают учебным материалом за более короткое время. Учебные возможности учащихся находятся в зависимости и от продуктивности мышления , возможностей памяти. Сильные ученики свободнее пользуются преднамеренными способами запоминания.

Одни ученики, опираясь на большой активный фонд знаний и ранее усвоенные способы умственных операций, в более короткий срок усваивают новые понятия, приводят их в соответствие с ранее усвоенными знаниями. Другим, имеющим ограниченный активный фонд знаний и не владеющих рациональными способами анализа, синтеза, требуется для этого значительно больше времени. Следовательно, учащимся одного класса нужно давать разное количество задач, чтобы они в совершенстве овладели способами их решения, выполнить неодинаковое количество упражнений с целью усвоить то или иное правило

По наблюдениям психологов, ученики отличаются друг от друга умственной выносливостью, гибкостью, критичностью, активностью, самостоятельностью мышления. Учащиеся, превосходящие других в выносливости мышления, способны из множества способов решения познавательных задач найти оптимальный. Другие мыслят стереотипно: привыкнув решать задачи одним способом, они не пытаются искать других подходов. Умение преодолеть инерцию мышления, отойти от привычного стереотипа, найти оптимальный способ решения – все это характеризует гибкость мышления. Высокая гибкость ума проявляется как в умении использовать нужные знания при соответствующем изменении условия задачи, так и в умении свободно переключаться от одного усвоенного ранее способа действия к известному другому.

Ученики, обладающие критичностью мышления, чаще подвергают разносторонней оценке понятия, явления действительности с целью найти стержневое качество. Эти ученики не воспринимают сказанное на веру, пытаются выяснить во всем исходные положения, стремятся во всех умственных действиях проверить себя, у них хорошо развит самоконтроль.

Встречаются и такие школьники, которые только воспроизводят ранее услышанное, не задаются вопросом «Почему?», у них почти отсутствует или отсутствует вовсе самоконтроль. Они редко прибегают в рассуждениях к обратному ходу мысли. Такие ученики чаще всего заучивают материал, испытывая серьезные затруднения в его понимании.

Слабоуспевающие ученики не в состоянии рационально спланировать свою учебную деятельность: они медленнее пишут, считают, у них «… в целом прослеживается более низкий уровень работоспособности при сохранении типичной динамики его в течение недели».

Необходима такая организация учебного процесса, которая позволила бы учитывать все эти различия и создавать оптимальные условия для эффективной учебной деятельности всех школьников. Последнее зависит от умения педагога определить для каждого из них свой темп и объем работы.

В школьной практике процесс обучения обычно ориентирован на среднего учащегося: уровень его способностей, обучаемости, темп работы и т.п. Поэтому практически в каждом классе есть ученики, которые не включены в полной мере в учебный процесс. Изменить положение, на наш взгляд, поможет индивидуализация и дифференциация обучения – организация учебного процесса с учетом индивидуальных способностей учащихся, позволяющая создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация и дифференциация обучения направлена на преодоление несоответствия между уровнем учебной деятельности, который “задают” программы, и реальными возможностями школьников. При этом учет особенностей учащегося должен носить комплексный характер и осуществляться на каждом этапе обучения: при воспитательной работе, постановке целей, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действий.

Дифференцированный и индивидуальный подход является важным условием эффективности педагогического процесса. Причем он необходим каждому ребенку – как “трудному”, так и благополучному: первому он помогает усвоить программный материал и поверить в свои силы, второму – осознать собственную индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, корректировать слабые стороны.

Среди средств индивидуализации и дифференциации обучения назовем использование систем заданий различной трудности и объема; выделение основного (для всех учащихся) и варьируемого (для различных групп и отдельных учеников) учебного материала; разделение задания на отдельные небольшие задачи, этапы; повышение сложности индивидуального задания для «сильных» учащихся; применением карточек-заданий, которые позволяют при меньших затратах времени увеличить объем самостоятельной работы; использование заданий, дифференцированных по трудности; опора на сложившиеся у учащихся интересы к различным областям знаний, технике, искусству.

Наиболее распространенной технологией обучения информатике в старшей школе, основанной на классно-урочной организации учебного процесса, является дифференцированное обучение. Дифференциация проводится по профильной ориентации (внешняя), а внутри класса (внутренняя) – по уровню умственного развития. (Далее речь пойдет только про внутреннюю дифференциацию). Для информатики, кроме того, возникает необходимость дифференциации по умениям работы с компьютером.

Основными целевыми ориентациями дифференцированного обучения является:

• обучение учащихся, так чтобы знания каждого ученика соответствовали минимальным требованиям :

учащиеся должны знать :

• алфавит языка программирования; объекты, с которыми работает программа (константы, переменные, функции, выражения и т.д.); понятия оператора;
• понятие программы; структуру программы, назначение комментариев;
• типы данных (числовые и строковые); их допустимые значения; применимые к ним операции, стандартные функции и процедуры; представление значений перечисленных типов в памяти ЭВМ;
• основные характеристики переменной (имя, тип, значение); описание типов переменных;
• определение выражения; порядок выполнения операций в арифметических, строковых и логических выражениях;
• форматы операторов: ввода-вывода, присваивания, ветвления (в полной и сокращенной формах), цикла (с известным и неизвестным числом повторений);
• определение массива; правила описания массивов; отличие одномерных и двумерных массивов с точки зрения организации, хранения и доступа к отдельным элементам;
• определение подпрограммы; правила оформления подпрограмм и обращения к ним;
• средства графического вывода: отображение точки, прямой, окружности, прямоугольника; задание цвета фона, рисования, закраски;

учащиеся должны уметь :

• записывать алгоритмы на языке программирования; разрабатывать программы в системе программирования, объяснить различие между транслятором-интерпретатором и компилятором;
• записывать и читать арифметические выражения, переходя от математической формы записи к записи на языке программирования и обратно;
• пользоваться операторами присваивания, ввода-вывода, вызова процедуры и основными алгоритмическими структурами (следование, ветвление, цикл);
• владеть основными приемами работы с массивами: создание массива, ввод значений с клавиатуры, определение значений с помощью оператора присваивания, вывод элементов массива в требуемом виде;
• программировать простейшие алгоритмы обработки одномерных массивов: нахождение суммы значений элементов, определение максимального и минимального значения, поиск элемента, удовлетворяющего заданному условию, упорядочивание элементов массива по возрастанию (убыванию) значений;
• использовать основные операции над строковыми величинами: склеивание строк, выделение и вставка фрагмента строки, определение длины строки;
• использовать подпрограммы для реализации простейших задач; объяснить ход выполнения программы, содержащей подпрограмму;
• инициализировать графический режим, использовать операторы графики для создания простейших графических изображений на экране дисплея.

• обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;
• приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Очевидно, что эти целевые ориентации работают на разрешение основных специфических проблем обучения информатике: разный уровень знаний по информатике; разный уровень умений работы на компьютере; разные возможности доступа к компьютеру для выполнения домашних заданий и удовлетворения своих интересов, связанных с использованием современных компьютерных технологий.

Технологически дифференцированное обучение подразумевает деление класса по уровню знаний и умений, как правило, на несколько групп.

Такая дифференциация позволяет учитывать в достаточно большой степени уровень развития ребенка, подстраиваться под его индивидуальный темп обучения.

Ученики с очень высокими учебными возможностями усваивают новый материал быстро, они свободно выполняют упражнения, решают задачи, с большим интересом работают над различными источниками знаний. У этих учащихся проявляется высокая самостоятельность. Они стремятся решать оригинальные познавательные задачи, которые приносят им удовлетворение. У этих учеников, как правило, развиты стержневые интересы к познанию закономерностей природы и мира, они отличаются высокой (относительно возраста) начитанностью. Владея навыками самостоятельной работы лучше своих одноклассников, они могут свободно работать без постоянного контроля учителя. Эти учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности.

Ученики с высокими учебными возможностями имеют прочные знания, служащие реальной основой для успешной деятельности на занятиях. Они обладают несколько меньшим потенциалом, чем ученики первой группы, но усваивают материал почти на том же уровне. Они владеют навыками самостоятельной работы, свободно анализируют материал, выделяют существенное, обладают способностью к абстракции. Одни из них не уступают первой группе в усвоении материала, но не всегда тщательно закрепляют изученное, так как не обладают высокой учебной работоспособностью. Другие помедленнее усваивают материал, не сразу схватывая ключевые положения, но достигают хороших результатов благодаря старательной работе по достижению поставленных целей. Они тщательно все анализируют, совершая разнообразные умственные операции. Эти учащиеся хорошо учатся, работают в быстром темпе. Однако нуждаются в некотором корректировании их деятельности, периодическом контроле за их учебными действиями.

В третью группу входят учащиеся со средними учебными возможностями. Они при соблюдении всех требований дидактики могут учиться нормально. Отдельные из них, обладая высокой обучаемостью, характеризуются низкой учебной работоспособностью. У них нет прилежания, высокой целеустремленности в учебной деятельности. Эти ученики нуждаются в том, чтобы их деятельность тщательно направлялась, осуществлялся оперативный контроль за их работой. В этой группе ученики с типичными средними показателями в обучаемости и учебной работоспособности. Они не всегда имеют нужный фонд действенных знаний, который бы служил верной опорой для усвоения новых знаний. Не в достаточной мере владея способностью к анализу, выделению существенного, а также не отличаясь высокой умственной самостоятельностью в познавательной деятельности, эти учащиеся нуждаются в оперативной поддержке и помощи педагога. Учитель должен обстоятельно планировать их учебно-познавательную деятельность, оказывать поддержку, помощь и осуществлять оперативный контроль за их работой. Эти учащиеся медленнее, чем одноклассники из первой группы, усваивают понятия и всю систему знаний в целом, приобретают умения и навыки. В процессе учебной деятельности они не всегда могут напряженно работать, тщательно выполняют задания учителя только некоторые из них.

При организации учебной деятельности учащихся этой группы необходимо строго соблюдать постепенность перехода от простых к сложным и оригинальным видам деятельности. Этим учащимся учебный материал должен разъясняться основательно, с тщательным разбором, обстоятельной аргументацией всех положений. Они должны в строгой последовательности постепенно идти от упражнений по образцу до упражнения творческого характера. Причем им необходимо выполнить большое число стандартных упражнений, позволяющих отработать способы деятельности и приобрести определенные навыки.

Четвертая группа – ученики с низкими учебными возможностями. Они отличаются от третьей группы тем, что имеют низкий уровень обучаемости или учебной работоспособности. Ученики с низкой обучаемостью слабо воспринимают материал, не владея должным образом умственными операциями анализа, синтеза, обобщения и выделения существенного. Эти ученики без помощи учителя работать не могут, они не проявляют умственной самостоятельности в анализе явлений, обобщений, выделении существенного и абстрагировании. Они отличаются низким темпом усвоения знаний. Эти учащиеся не имеют прочных опорных знаний, что вызывает затруднения в анализе нового материала.

Другая группа учеников, располагая необходимыми данными в обучаемости, не всегда желает и не всегда умеет работать. У них низкая учебная работоспособность. Нужен тщательный контроль за их деятельностью. Только благодаря ему можно заставить их ритмично работать, достигая положительного результата в познавательной деятельности.

Встречаются ученики, имеющие низкую обучаемость и низкую работоспособность. Эти ученики нуждаются в специальном подходе со стороны педагогов.

Чтобы организовать продуктивную деятельность учащихся, необходимо осуществлять на отдельных этапах урока дифференцированное обучение.

Рассмотрим, как дифференцированная форма работы может включаться в процесс обучения. При формировании знаний она используется в комплексе с фронтальной. Работа организуется следующим образом. Преподаватель сначала излагает материал всем. Затем ученикам первой, второй групп предлагает работать с другими источниками знаний, а с учащимися третьей, четвертой групп разбирает материал вторично, уточняя отдельные моменты, еще раз аргументируя основные положения. На этом этапе ученики со средними и низкими учебными возможностями, отвечая на вопросы учителя, обобщают и систематизируют знания. Ученики с высокими учебными возможностями, отличающиеся познавательной самостоятельностью, расширяют и углубляют знания. Для них обычная воспроизводящая деятельность вместе со всеми малоэффективна. Работа же над дополнительными источниками обогащает их знания, эффективно способствует формированию умений и навыков.

Приведем пример. На уроке учитель вместе со всем классом вводит понятие оператора цикла с условием, его видах т.е. цикл While и Repeat Until. Обращаясь к сравнительной таблице, ученики анализируют способы записи цикла с условием, находят их отличительные признаки. Убедившись, что сильные ученики поняли материал, учитель дает им задание: записать алгоритмы решения задач с использованием цикла FOR, циклов Repeat … Until и While . С остальными учащимися учитель в ходе фронтальной беседы еще раз выводит понятие о циклах с условием, их видах, спрашивает средних и слабых учеников, добивается понимания материала каждым из них. Такое сочетание форм обучения вызывается тем, что в начале разбора нового материала инициатива принадлежит сильным ученикам. Средние и слабые ученики, не всегда успевая за ходом коллективного рассуждения, не все усваивают, а спросить учителя стесняются. Вторичный разбор с ними позволяет каждому из них выяснить все непонятное, ответить на поставленный вопрос, попытаться сформулировать вывод.

В зависимости от трудности учебного материала, общего уровня подготовленности учеников возможен и другой способ дифференциации обучения. На отдельных этапах урока целесообразно ученикам с очень высокими учебными возможностями давать специальные задания, а с основным составом класса работать над единым заданием. Кратко объяснив учебный материал всем, преподаватель трем – пяти способным ученикам дает особое задание, а со всеми еще раз разбирает только что объясненный материал. Такая форма дифференциации оправдана при изучении трудного материала.

При изучении легкого материала можно сначала объяснить всему классу, а затем построить работу дифференцированно: всем ученикам, кроме слабых, дать задание для совместной работы, а слабым объяснить материал вторично.

На уроках закрепления, где господствующими являются методы устного закрепления знаний, отвечают учащиеся с высокими возможностями. Слабые только слушают. Как только учитель начинает их привлекать к беседе, сильные не получают удовлетворения. Тратится много времени. В этой ситуации целесообразно ученикам первой, второй групп дать задание работать над источниками (выбирать материал, записывать его, составлять программы и т.д.), а с учащимися третьей, четвертой групп еще раз разбирать изучаемый материал. Чаще всего это происходит методом беседы, в ходе которой слабые ставятся в активную позицию.

Учитель может предложить учащимся третьей, четвертой групп повторно воспроизвести тот материал, который уже разбирался со всеми. В это время ученики с высокими и высшими учебными возможностями выполняют задания реконструктивно-вариативного типа.

Формирование умений и навыков осуществляется в большинстве своем, через выполнение разных типов упражнений. Все упражнения в сборнике конструируются с учетом постепенного усложнения типов заданий. Сначала даются упражнения по образцу, за ними – упражнения, рассчитанные на репродуктивно-поисковую деятельность, дальше – упражнения реконструктивно-вариативного характера, затем – творческие упражнения.

Сначала ученики выполняют упражнения звеньями, советуясь друг с другом. Затем учитель дает всем одинаковые задания, но дифференциацию осуществляет за счет оказания помощи нуждающимся: учеников первой и второй групп включает в самостоятельную работу, а другим учащимся дает инструктивные карточки, позволяющие успешно выполнить задание.

Учитывая потенциальные возможности учеников с высокими и высшими учебными возможностями, не следует задерживать их на выполнении упражнений по образцу. Им целесообразно давать больше разнообразных упражнений реконструктивно-вариативного и творческого характера. Ученики третьей и четвертой групп сначала обстоятельно выполняют упражнения по образцу, затем постепенно переходят к другим типам упражнений. Такая организация работы обеспечивает им возможность основательного закрепления знаний, выработки умений и навыков. Затем в ходе фронтальной беседы подводится итог, дается оценка выполнения задания всеми.

Преподаватель может проводить и более тонкую дифференциацию обучения, предлагая задания соответствующего типа каждой группе учеников. Эта форма дифференциации практикуется на последнем этапе формирования умений и навыков. Внимательно наблюдая за работой учащихся, учитель обнаружит, что часть из них свободно решает задачи, упражнения. Им можно дать творческую работу по составлению задач, упражнений. Ученикам второй группы следует подобрать специальные задачи оригинального типа, третьей группы – задачи, упражнения сложного типа, четвертой группы – задачи и упражнения средней сложности. Определив группам задания разных типов, преподаватель наблюдает за самостоятельной работой учеников. Особенно внимательно он следит за учащимися с низкими учебными возможностями. В необходимых случаях приходит им на помощь. Он должен иметь в виду, что эти ученики с робостью берутся за выполнение задания, у них нет полной уверенности в том, что они сумеют его сделать. Подбадривание и поддержка их в этот период чрезвычайно важны. Ученики с высшими и высокими учебными возможностями обычно с большим интересом работают над решением оригинальных задач. Это способствует обострению их мышления, полной мобилизации моральных и интеллектуальных сил для достижения цели. В этот момент они также нуждаются в поддержке и помощи со стороны учителя.

Организация учебной работы школьников с учетом учебных возможностей каждого способствует их интеллектуальному развитию. При этой работе все испытывают моральное удовлетворение от сделанного, что создает высокий эмоциональный настрой, вызывает у учеников радость переживания за свои успехи.

При дифференцированной форме обучения каждому ученику определяется вариант задания, который он должен выполнить. Одновременно сообщается, что его успешная деятельность позволит ему избрать другой вариант. Перед каждым учащимся раскрывается возможность проявить себя при выполнении сложных заданий. Это превращается в своеобразный стимул в учебной деятельности. Например, работая по четвертому варианту, ученик успешно справляется со всеми предусмотренными в нем заданиями. В том случае он переводится на выполнение задания третьего варианта, с третьего – на второй и т.д.

Эта форма учебной работы усложняет руководство деятельностью учащихся. Она требует от учителя тщательного изучения индивидуальных особенностей учеников, правильного определения их учебных возможностей. Недооценка учебных возможностей ученика может нанести вред его развитию: учащийся способен решать задачи разных типов, а учитель предлагает ему работать над решением однотипных задач; ученику по силам решать оригинальные задачи, а ему дают задачи просто повышенной трудности. Психологом В.А.Крутецким замечено, что школьники, справляющиеся с оригинальными задачами, при решении большой серии простейших задач чаще допускают ошибки. Дело в том, что в этом случае решение задач превращается в механическую работу, не стимулирующую развитие мышления. Это и должно настораживать педагога при определении типов учебных задач разным учащимся, обязывает его внимательно анализировать работу каждого школьника, замечать малейшее продвижение в его развитии, обучаемости.

Дифференцированная форма обучения предполагает такое планирование учебной деятельности разных типологических групп учащихся, при котором задания для групп отличаются не объемом, а типом конструкции. Это требует от учителя тщательного подбора познавательных задач, планирования работы учеников в соответствующем их учебным возможностям темпе. Учителя с этой целью оформляют задания на специальных карточках.

При проверке выполнения домашнего задания также следует прибегать к дифференцированным формам учебной работы. Если всем ученикам давалось единое задание, то целесообразно проверку провести следующим образом. Ученикам с высокими и очень высокими учебными возможностями следует предложить выполнить упражнения, решить задачи, примеры того же типа, а у учащихся со средними и низкими учебными возможностями проверить сделанное, заставив их объяснить ход решения задачи, способы выполнения упражнения. Практикой подтверждается, что в тех случаях, когда средним и слабым учащимся дважды объясняется или дважды с ними разбирается учебный материал, все ученики усваивают его.

Замечено, что дифференцированная форма организации работы способствует повышению интереса к учебной деятельности, уровня продуктивности деятельности у всех учащихся. При той форме каждая группа учеников работает над выполнением задания, соответствующих их учебным возможностям. Она ценна и в воспитательном отношении. При ней не увидишь скучающих учеников, которым нечего делать на уроке. В ритмичной работе у учащихся развивается учебная работоспособность, формируется трудолюбие. Такая повседневная деятельность вырабатывает у школьников соответствующий стиль работы, приучает ценить время, рационально его использовать.

Дифференцированная форма учебной работы может применяться в разных этапах процесса обучения. При формировании знаний она следует за фронтальной, звеньевой и парной работой учащихся, занимая 5-7 минут времени. При этом углубляются, расширяются знания одних и повторно воспроизводятся, обобщаются знания другими.

При закреплении и совершенствовании знаний эта форма применяется для углубления, систематизации знаний учащихся с учетом их реальных учебных возможностей.

При формировании умений и навыков этой форме принадлежит ведущее место, так как она позволяет учеников с высокими и очень высокими учебными возможностями раньше включать в выполнение упражнений реконструктивно-вариативного и творческого характера. Им предоставляется возможность выполнять больше самостоятельных работ, способствующих более интенсивному развитию.

При повторении и систематизации знаний дифференцированная форма обучения позволяет учащимся с высокими и очень высокими учебными возможностями включаться в работу над оригинальными заданиями в то время, как их товарищи занимаются восстановлением и систематизацией знаний.

При контроле знаний эта форма обучения позволяет подбирать ля учащихся вопросы, задания в соответствии с их учебными возможностями. Разумеется, эти задания не должны, с одной стороны, быть ниже требований программы и, с другой – выходить за ее рамки.

Осуществляя дифференцированный подход, педагог должен делать все возможное, чтобы нейтрализовать негативные его проявления. Только в ходе длительного изучения учащихся можно делать выводы (для себя) об их учебных возможностях. Ученики не должны знать об их разделении на группы. Педагог обязан проявлять такт в контактах с учащимися. Распределяя учеников для учебной работы, он не разъясняет им критерии классификации, а просто подчеркивает, что это делается для того, чтобы предоставить возможность каждому выполнять задание самостоятельно. Зачастую учитель прибегает к карточкам с заданиями разного типа.

 

Принципы отбора заданий для “Сборника задач”

Среди методических приемов и средств вовлечения школьников в познавательный процесс «интенсификации» их учебного труда широкое распространение получили дидактические материалы, позволяющие учителю предлагать ученикам дифференцированные задания, служащие различным целям: закреплению изучаемого материала, обработке практических умений, выяснению уровня усвоения знаний, развитию мыслительных операций и др.

Вашему вниманию представлен «Сборник задач по программированию на языке Паскаль».

В сборнике представлены задачи по основным разделам курса программирования в средней школе. Задачи сборника могут быть использованы при объяснении нового материала, для организации самостоятельной работы учащихся и для проведения контрольных мероприятий.

Все задачи разбиты по разделам. В начале каждого раздела приводятся вопросы по соответствующей теме. Задания составлены по всем разделам и темам программы. Количество заданий по каждой теме определяется степенью важности того или иного понятия или практического умения и навыка.

Задания соответствуют познавательным возможностям учащихся, усложняются постепенно, что способствует поэтапному формированию системы знаний, умений и навыков учащихся. Кроме того, они способствуют также развитию мышления учащихся, так как побуждают их к выполнению умственных операций (анализу, синтезу, сравнению, обобщению и др) и создают возможность для самоконтроля.

Ряд задач повышенной трудности, предназначен для организации индивидуальной работы с одаренными учащимися, для организации внутришкольных олимпиад, для использования при углубленном изучении языка программирования, в кружковой работе и т.п. Такие задачи помечены * или вынесены в подраздел «Задачи повышенной сложности».

Конкретные наборы заданий для самостоятельных и контрольных работ формируются в зависимости от профиля класса, уровня подготовленности учащихся, их возраста и других факторов. Значительная часть задач дана в нескольких однотипных вариантах, что дает возможность скомплектовать два и более вариантов заданий самостоятельных и контрольных работ.

Сборник задач ориентирован на язык программирования Паскаль. Использование этого языка объясняется прежде всего тем, что в нем отражены фундаментальные и наиболее важные концепции алгоритмов в очевидной, естественной и легко воспринимаемой форме. Объем языка невелик. Все конструкции хорошо продуманы и в настоящее время часто используются в научных и научно-популярных статьях.

Паскаль позволяет применять регулярные процедуры проектирования программ, например, структурное, модульное, объектно-ориентированное программирование.

Паскаль имеет хороший набор структур данных, что позволяет формулировать более простые и эффективные алгоритмы.

Структура данного задачника ориентирована на последовательное изучение языка программирования, знакомство с различными структурами данных, основными алгоритмами обработки этих структур.

В задачнике представлено достаточное количество «технических» задач, позволяющих закреплять навыки работы с конкретными структурами языка Паскаль, и достаточное количество слабо формализованных задач, решение которых требует от ученика умения формализовать задачу, т.е. выбрать структуру данных.

 

 

Список литературы

1. Златопольский Д.М. Задачи по программированию. 7-11 классы: Книга для учителя. – М.: Издательство “Первое сентября”, 2001 г.
2. Информатика. Задачник-практикум в 2 т./Под ред. И.Г.Семакина, Е.К.Хеннера: - М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001 г.
3. Молчанова С.И. “Основы программрования. Турбо-Паскаль 7.0 для школьников и абитуриентов”, М: ООО “Издательство АСТ”, 2008 г.
4. Окулов С.М. “Основы программирования”, газета “Информатика”, приложение к “Первому сентября” №42, 43, 44, 45, 46, 47 / 2000 г; 6, 7, 8, 10, 11, 13, 14, 16 /2001 г.
5. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. 1996 г.

 

1. file1.doc (563,0 КБ)

Опубликовано: 06.11.2024