Формирование читательской грамотности на уроках истории: приемы работы с текстом

Автор: Косякова Наталья Сергеевна

Организация: МОУ «Тумская СОШ №3»

Населенный пункт: р.п. Тума

Каждому учителю истории известно, что умение работать с основными видами исторической информации, включая учебник, входит в перечень предметных результатов, изложенных в ФРП. При этом не является секретом факт, что у многих современных школьников недостаточно сформированы читательская грамотность и навыки работы с информацией. На это есть прямое указание в отчете ФИОКО «Результаты общероссийской оценки на основе практики международных исследований качества подготовки обучающихся - 2024»: «При оценке читательской грамотности выявлена наибольшая доля результатов 3+ … одновременно с относительно небольшой долей высоких результатов…»

Действительно, опыт показывает, что, работая с учебником, обучающиеся зачастую не овладевают в полной мере сведениями, которые можно получить при чтении параграфа. В качестве решения проблемы можно предложить использование практик, делающих работу с текстом более эффективной. Одним приемов, которые я часто использую, является «чтение от первого лица». По своей сути такая организация учебной деятельности сродни погружению в предлагаемые обстоятельства, если прибегать к театральной терминологии. Школьники словно «перемещаются» в те или иные исторические реалии и читают материал о событиях, «проживая» их вместе с участниками или свидетелями.

Например, изучая тему «Французская республика: диктатура и террор», я сообщаю восьмиклассникам о моем желании посетить Францию в этот период и спрашиваю у них совета, стоит ли мне это делать. Но, прежде чем дать рекомендации, учащимся надо «своими глазами увидеть» Париж первой половины 1790-х годов. Мы приступаем к чтению, представляя, свидетелями чего мы становимся на улицах французской столицы и в государстве в целом, задаемся вопросами: «Что будет, если кто-то из нас попадет в число подозрительных?», «Сможем ли мы свободно приобрести себе продукты?» и т. д. Принимая, таким образом, учебную игру, ученики в большинстве своем отговаривают меня от путешествия, сообщая обо всех опасностях, которыми сопровождалась жизнь рядовых французов в переходный период развития государства. Находятся и те, кто считает, что события такого масштаба, какими являются революционные изменения, интересны для наблюдения.

Далее нам предстоит ответить на вопрос рубрики «Вопросы и задания»: «Какие политические группировки были представлены в Конвенте? Сравните их политические программы». И мы вновь работаем «от первого лица», становясь членами этих группировок, пробуем разобраться в мотивах собственных действий, отвечая на вопросы: «Каковы были наши программы, как мы добивались их реализации? Почему мы действовали именно так?».

Через урок, при изучении темы §20 «Завершение Французской революции и ее итоги», я уже прошу учащихся написать мне, как «эмигранту, бежавшему от революционного террора», письмо из Франции второй половины 1790-х годов, рассказать об изменениях, произошедших там, и дать совет: стоит ли мне возвращаться на родину. В этом случае уместно перед изучением текста параграфа, обратиться к выводам, т.е. «начать работу с конца», чтобы сориентироваться, какую информацию необходимо будет сообщить в послании. Во-первых, нам становится известно об отмене решений монтаньяров; во-вторых, мы узнаем о судьбе конституции; в-третьих, получаем сведения о совершении Бонапартом переворота. И опять восьмиклассники не ограничиваются ознакомительным чтением, но обрабатывают информацию, излагая ее в соответствии с заданием. Такой прием – изложение содержания параграфа в виде текста письма с описанием своих впечатлений – хорошо работает при изучении тем, связанных с изменениями условий развития государства в период смены власти, как посредством революции, так и при приходе очередного политического лидера к управлению страной в соответствии с государственным законодательством. Иногда требуется школьникам подсказать, с какой фразы после обращения к адресату надо начинать описание. Один из вариантов: «Со времени Вашего отъезда у нас многое изменилось».

Замечено также, что такое погружение в предлагаемые обстоятельства помогает обучающимся находить нужные аргументы при ответах на главные вопросы к урокам. Эти вопросы сами по себе информативны, поэтому уместно с анализа содержания их текстов начинать изучение нового материала. В качестве примера возьмем вопрос к тому же §20: «Можно ли считать приход к власти Наполеона закономерным завершением Французской революции или это было ее предательством?» и проработаем его по алгоритму, который я предлагаю своим ученикам:

1. выясняем, какое утверждение уже содержится в вопросе (к власти пришел Наполеон);
2. определяем, что нам предстоит выяснить в связи с его приходом к власти (было это завершением или предательством революции);
3. анализируем, каким является вопрос по цели высказывания (альтернативный);
4. формулируем гипотезу, исходя из текста вопроса (поскольку вопрос альтернативный, получается два варианта: «Приход Наполеона к власти был закономерным завершением революции» и «Приход Наполеона к власти был предательством революции»).

Если же главный вопрос к уроку сформулирован как частновопросительный, как это мы видим в §21-22: «Почему Наполеон не смог подчинить себе Европу?», то здесь, после определения полученных сведений о том, что попытка французского императора подчинить Европу не увенчалась успехом, мы высказываем предположения о причинах этого. Убираем «почему», добавляем «потому что», и в результате получаем фразу: «Наполеон не смог подчинить себе Европу, потому что … » В данном случае гипотезы могут быть предложены в большем количестве. Теперь остается в тексте параграфа найти им подтверждение или опровержение.

Подбирая приемы, которые поставят школьника в условия необходимости обработки информации, мы обеспечиваем ему возможность не просто читать и заучивать текст, а осмысливать его, видя не просто со стороны, но «изнутри», а также интерпретировать и создавать собственные продукты на его основе. Это в итоге способствует как формированию читательской грамотности, так и повышению интереса к нашим урокам.

Литература:

1. Результаты общероссийской оценки на основе практики международных исследований качества подготовки обучающихся – 2024 / ФИОКО. – Текст : электронный // Федеральный институт оценки качества образования : [сайт]. – URL: https://fioco.ru/Media/Default/Documents/pisa/
2. Федеральная рабочая программа по учебному предмету «История» для основного общего образования (5–9 классы) [2025 г.] // Единое содержание общего образования. — URL: edsoo.ru (дата обращения: 31.10.2026 г.).