Повышение эффективности обучения истории средствами лекционно-семинарско-зачетной технологии

Автор: Зверева Галина Юрьевна

Организация: МБОУ «СШ № 2 - многопрофильная им. Е.И. Куропаткина»

Населенный пункт: г. Нижневартовск

Современные глобальные тенденции экономического роста, интеллектуализация основных факторов производства ХХI в. требуют коренного повышения уровня и качества образования.

В процессе реформирования исторического образования в контексте дальнейшей модернизации общего образования, в условиях введения в учебный процесс нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, корректировки содержания образования в соответствии с требованиями ФГОС общего образования и Историко-культурного стандарта возникает необходимость использования эффективных технологий, способных повысить качество исторического образования школьников. В современном образовании имеется богатый выбор различных технологий, но важно формировать арсенал специальных предметных технологий.

К числу продуктивных технологий отношу лекционно-семинарско-зачетную (далее – ЛСЗТ), если ее адаптировать к условиям старшей школы и возрастным особенностям обучающихся, т. е. создать необходимые методические условия. ЛСЗТ рассматривается в современной науке и практике как системный комплекс методических условий, включающий оптимальные формы, методы и средства, обеспечивающие рациональные пути обучения и развития школьников.

В совершенствовании методической системы ведущее место заняли вопросы разработки методики урока: использование активных форм и методов обучения, организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся с первоисточниками и учебниками, решение проблемных задач, проведение практических занятий, лекций и семинаров, итоговых собеседований.

В последнее десятилетие ХХ в. одним из главных событий мировой истории стало становление нового государства – Российской Федерации. В стране произошли коренные изменения, затронувшие все сферы общественной жизни – политическую, экономическую, культурную, духовную.

Разработкой учебных технологий в 1990-х гг. активно занимался В. В. Гузеев. В его работах уделено внимание развитию учебных технологий в системе профильной и уровневой дифференциации обучения. Структура блочных уроков, модульно-блочные и цельноблочные системы обучения являются, по мнению В. В. Гузеева, основой развития учебных технологий. В блоке уроков, наряду с вводным повторением, он выделил урок-лекцию, позволяющую компактно передать ученикам укрупненную дидактическую единицу, также занятия в форме семинаров-практикумов, в ходе которых создавались условия для реализации траектории развития каждого ученика. Проблемами современных образовательных технологий активно занимался и Г. К. Селевко. Им было подготовлено несколько крупных работ, в которых давалось научное обоснование понятия педагогической технологии, предлагалась классификация и методологическая основа их анализа.

В целом ученые весьма положительно оценивают использование в школьной практике ЛСЗТ, видя в ней большой потенциал для повышения эффективности образовательного процесса. Так, профессор Л. В. Алексеева считает, что формы занятий в рамках ЛСЗТ позволяют значительно активизировать деятельность учащихся в процессе обучения.

В последние годы произошли существенные изменения, оказавшие влияние на все сферы общества в целом и на образование в частности. В результате содержательно изменились и социальные требования к образованию, в основе которых – критерии качества, а также коммуникабельность, целеустремленность, креативность, качества лидера и, самое главное, – умение ориентироваться в возрастающих потоках информации и умение учиться на протяжении всей своей жизни. Ключевой характеристикой качества образования становятся требования стандарта – к результатам освоения основных общеобразовательных программ, к методам и средствам обучения, к формированию универсальных учебных действий и метапредметных знаний у школьников

Повышение эффективности обучения истории в настоящее время связано и с тем, что в последние годы наблюдается снижение уровня знаний по истории, произошедшее и по объективным, и по субъективным причинам. Общеобразовательная школа, отмечает профессор Е. Е. Вяземский, выполняет существенную роль в становлении новой российской государственности. Ключевая роль в этом процессе принадлежит системе исторического образования, с чем трудно не согласиться.

В современной школе большое внимание уделяется нормативно-правовой основе организации процесса обучения. Важнейшим документом, регулирующим организацию работы школы, является учебный план, предполагающий наличие соответствующих ему образовательных программ. Образовательный стандарт обеспечивает выбор программы, соответствующей образовательным запросам и развитию учащихся, способствует развитию каждого ученика, а значит, повышает эффективность учебного процесса.

Одним из направлений повышения эффективности урока дпн, профессор М. А. Данилов, как и другие исследователи проблемы, считал усиление самостоятельной работы учащихся на всех его этапах. Он установил условия, при которых самостоятельная работа обладает высокой эффективностью. Важной и способствующей повышению эффективности учебного процесса профессор считает необходимость обеспечить на уроке активную, интересную и содержательную работу, чтобы в процессе всей разнообразной деятельности происходило развитие познавательных способностей учащихся. Правильно организованная самостоятельная работа, отмечал еще Н. Г. Дайри, вызывает положительные эмоции и является мотивацией к учению.

Многие ученые считают, что ключевой фигурой повышения эффективности обучения является учитель. Образовательные технологии – необходимый инструмент современного школьного учителя. Использование технологического подхода в обучении истории особенно активно проявилось в последние 15–20 лет. Об этом в начале 2000-х гг. писала Н. Н. Лазукова. По мнению Натальи Николаевны, для эффективной организации учебного процесса от учителя требуется способность к самостоятельному конструированию системы предметного обучения в своей школе, а также умения гибкой дифференцированной разработки методики преподавания в каждом классе в соответствии с познавательными возможностями своих учеников.

Как показывает опыт, учителя применяли в рамках классно-урочной системы следующие формы учебных занятий: лекция, семинар, практикум, лабораторное занятие. При организации работы по ЛСЗТ, как указывает дпн Л. Н. Алексашкина, необходимо учитывать особенности изучения истории старшеклассниками, основанные на развитии их познавательной сферы: 1) развитие абстрактно-логического мышления; 2) большая избирательность внимания, его зависимость от направленности интересов и др.

Современный старшеклассник – это представитель «цифрового» поколения, что также необходимо учитывать при организации образовательного процесса. Они легко ориентируются в Сети, являются опытными потребителями, знают, чего хотят и как это получить. Представители этого поколения Z ценят время и стараются тратить его максимально эффективно. Они любят формат коротких твитов и статусов в социальных сетях. Это, в свою очередь, привело к тому, что их мышление фрагментарно и поверхностно. Поколение Z более замкнуто. Многие из них занимаются самообразованием, не выходя из дома, они полностью погружаются в интересующиеся их темы при помощи информации в Сети. Цифровые технология выводят поколение Z на новый уровень, улучшают качество жизни.

Рассматривая структуру ЛСЗТ, нельзя не обратить внимание на некоторые сходные с классно-урочной черты:

• в учебные группы постоянного состава входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности;
• преобладающими формами занятий являются лекции, семинары, практические занятия и лабораторные работы одинаковой продолжительности (обычно «пара» – 2 академических часа по 45 минут).

Занятия представляют собой относительно законченные по содержанию и построению единицы учебного процесса;

• содержание обучения формируется из отдельных дисциплин (курсов);
• весь период обучения делится на учебные годы, полугодия, учебные дни, каникулы; занятия ведутся по единому учебному плану и расписанию;
• тематический контроль осуществляется после изучения темы;
• итоговый контроль осуществляется в конце учебной четверти, полугодия

В ходе реализации лекционно-семинарско-зачетной технологии выстроилась следующая ее структура. Блок состоит из пяти форм занятий, имеющих свой порядок:

1-й: урок – вводная лекция с функцией погружения в новую тему. Учащиеся коллективно воспринимают, осмысливают, усваивают основные положения темы: периодизация, понятия, основные факты;

2-й: урок-семинар, на котором происходит обсуждение ключевых вопросов темы, самостоятельно изученных школьниками;

3-й: урок – лабораторное занятие, где формируются навыки работы с текстами различных видов и жанров, углубляются и расширяются представления о полученных на первом занятии знаниях;

4-й: урок-практикум, на котором учащиеся не только осмысливают, повторяют, но и применяют свои знания (повторяют понятия, факты, исторические личности), обобщают, систематизируют свои знания по теме и готовятся к уроку контроля знаний;

5-й: урок-зачет, на котором осуществляется ликвидация пробелов, проверка результатов контрольных работ и диагностирование обучения ЗУН.

В моей практике при изучении блока № 4 «Древняя Русь» использую следующий порядок: вводная лекция (погружение в блок), проблемная лекция, лабораторное занятие, семинар, лабораторно-практическое занятие и зачет.

В зависимости от объема темы и количества отведенных часов для ее изучения может меняться количество часов, отведенных на ту или иную форму занятий, может быть изменена их последовательность, поскольку это является ведущим признаком ЛСЗТ. Общая схема «от лекции – к зачету» выдерживается обязательно.

В соответствии со структурой технологии осуществляется управление процессом усвоения учебной информации, применения знаний на практике, поиска новой учебной информации (информирование, передача, трансляция обмена учебной информацией и пр.). Большое место отводится организации совместной и самостоятельной деятельности учащихся (учебно-познавательной, учебно-исследовательской, частично-поисковой, репродуктивной, творческой и др.). Приведем примеры решения проблемных задач.

1. В 944 г. Игорь Старый повел на Византию войско. Вскоре греки предложили приемлемый для русичей мир, который и был заключен в конце того же года. Игорь повернул войско домой. Но передвигаться войску от Киева до Дуная можно было только осенью, когда воины могли кормиться на полях противника. Но, как гласит «Повесть временных лет», Игорь отправился собирать дань с древлян именно осенью. Получается, что Игорь одновременно был «и тут, и там»?

2. Княгиня Ольга, желая отомстить за убитого древлянами мужа, длительное время проявляла безмерную жестокость: закапывала послов живыми, сжигала их в бане, хитростью подожгла и уничтожила вместе с жителями город Искоростень и т.д. Княгиня не позволила своему сыну Святославу жениться на беременной от него ключнице Малуше. В общем, грехов у нее было предостаточно. И тем не менее Ольга канонизирована Русской православной церковью. Почему? За что?

3. В ряде источников подчеркивается почтительное отношение Византии к Древней Руси: Византия якобы вынуждена была считаться с русичами и даже побаивалась их. Если это так, то почему тогда во время поездки княгини Ольги в Царьград (примерно в 955–957 гг.) корабль с русским посольством около двух с половиной месяцев простоял в бухте, ожидая приема у императора Константина VII? Какое же здесь почтение, какая боязнь?

4. В 959 г., уже приняв крещение в Царьграде, великая княгиня Ольга просила германского императора Оттона Великого прислать ей в Киев священников. Почему не из Византии, а из Германии?

5. Княгиня Ольга стала первой правительницей-христианкой на Руси. Киевский князь Владимир ввел христианство на славянских землях. Но религиозного почитания Владимиру, как, к примеру, его сыновьям Борису и Глебу или бабке Ольге, долго не оказывалось. Почему?

Почему к лику святых первыми из русских были официально причислены князья Борис и Глеб, а не их отец или прабабка (Владимир был канонизирован лишь при Иване Грозном)?

Класс делится на 5 групп, каждая группа выбирает для себя задание. Учащиеся работают в группах в течение 5 минут, затем презентуют свой ответ. Представители других групп по окончании презентации ответа высказывают свое мнение. Ниже представлены презентации ответов групп.

1. Князь Игорь совершал походы на Византию в 941–944 гг., но собирать дань с древлян двинулся в 945 г., тогда и был убит. Значит, Игорь не был одновременно и тут, и там, это произошло в разные годы. Игорь отправился осенью 945 г., а не 944 г.

2. Канонизация княгини Ольги в Русской православной церкви связана с ее вкладом в развитие христианства на Руси, т. к. она была первой, кто внедрил идеи христианизации Руси. Уже тогда она понимала, что государству необходима единая религия. Так, в 957 г. произошло крещение Ольги в Константинополе, при котором княгиня получила имя Елена. Все ее жестокие поступки, такие как захватывание послов, сжигание людей заживо, не могут влиять на причисление к лику святых, ибо все поступки были совершены в тот период, когда она была язычницей. А по языческим меркам это было вполне обычно.

3. В историографии многие годы ведутся споры о причинах столь долгого пребывания русского посольства в Константинополе. Одни считают это инициативой княгини Ольги, другие – инициативой императора Константина VII. Одни предполагают, что ожидание было связано с крещением княгини, переговорами о ее принятии при дворе, другие связывают с вопросом о династическом браке сына Святослава с кем-то из родственниц императора. Выдвигаются и другие гипотезы, но точная причина остается неизвестной. Как бы то ни было, император был очарован красотой и умом княгини Ольги. Он захотел взять ее в жены. Но она отвергла его, заметив, что не подобает христианам за язычников свататься. Тогда и было принято решение крестить княгиню. Но и после крещения Ольга отказала Константину VII, указав на то, что она теперь приходится ему крестной дочерью. Несмотря на это, император вовсе не был разочарован. Наоборот, он богато одарил ее и отпустил домой. Еще не раз после этого он звал ее в Византию, ведь ей всегда там были рады. Таким образом, мы видим, что несмотря на долгое ожидание и, как казалось, неподобающее поведение, император относился к Ольге со всем почтением. Он уважал ее выбор и был поражен ее сообразительностью. Столь затянувшийся визит позволил княгине узреть все величие христианских памятников и святынь, что, несомненно, произвело на нее огромное впечатление.

4. Существует несколько точек зрения относительно данного вопроса. 1) Княгиня Ольга намеревалась установить политические связи Киевской Руси с Германским королевством. 2) Княгиня Ольга хотела пригласить немецкого епископа для крещения Руси, однако, по ряду причин, миссия Адальберта (священника, приехавшего в Киев в 961 г.) потерпела неудачу по причине стремления Оттона I создать на Руси зависимую от Германского королевства епископию. 3) Обращение к Оттону I связывается с предполагаемой неудачей в переговорах по вопросу приезда в Киев священника из Византии. 4) Княгиня Ольга не получила желаемого ей иерархического устройства церкви в Царьграде и обратилась к Западу, в расчете найти там более приемлемые условия организации церкви. 5) Ольга, путем обращения к императору Оттону I, хотела оказать давление на Византию, чтобы получить от нее уступки в деле организации церкви на Руси, т.е. княгиня вела дипломатическую игру.

5. Каждый человек, причисленный к лику святых должен быть воплощением христианских ценностей. Многие исторические личности были канонизированы православной церковью, а самыми первыми святыми, удостоенными особого религиозного почитания на Руси, стали князья Борис и Глеб – сыновья великого Киевского князя Владимира Святославовича, того самого, кто в 988 г. сделал христианство государственной религией Киевской Руси. Братья Борис и Глеб родились незадолго до этого события, с самого детства они были воспитаны в христианской вере. Канонизированы они были как страстотерпцы – лик святости, который дается людям, принявшим мученическую смерть во имя соблюдения божьих заповедей. Важной частью подвига страстотерпца является то, что мученик не держит зла на убийц и не сопротивляется. Жизнь Бориса и Глеба была принесена в жертву ради христианских нравственных ценностей. Помимо десяти заповедей Ветхого Завета, существует также девять заповедей Блаженств Нового Завета, из Евангелия. В них сказано: блаженны милостивые, ибо они помилованы будут; блаженны чистые сердцем, ибо они Бога узрят. Братья Борис и Глеб выбрали смерть в знак беспредельной любви к Христу, в подражание его крестной муке: они не захотели поднять руку на брата и поддержать междоусобную войну. Княгиня Ольга была также канонизирована православной церковью, но праведность ее жизни долгое время была под сомнением. До принятия христианства она долгое время проявляла безмерную жестокость, закапывала живьем древлянских послов, сжигала их в бане, хитростью подожгла и уничтожила вместе с жителями город Искоростень. Княгиня не позволила своему сыну Святославу жениться на беременной от него ключнице Малуше. Именно поэтому вопрос о канонизации личности Ольги долгое время, вплоть до Ивана Грозного, оставался нерешенным. Что касается братьев Бориса и Глеба, то решение причислить их к лику святых для православной церкви было бесспорным. Подвиг братьев заключается в том, что они добровольно отказались от мирской политической борьбы во имя братской любви.

Таким образом, использование лекционно-семинарской системы обучения в школе имеет ряд существенных преимуществ: осознанность школьниками процесса обучения, возможность активного включения в него, планирования ими своей деятельности, возможность строить учебный процесс на разных уровнях сложности, широко использовать нетрадиционные формы обучения. ЛСЗТ обладает необходимыми свойствами, способствующими повышению эффективности обучения ввиду увеличения объема самостоятельной работы учащихся; создает условия для написания учащимися собственных текстов (докладов, рефератов, биографических справок, эссе и т. д.).

 

Список используемой литературы

1. Алексеева Л. В. К вопросу о том, каким должен быть урок истории в контексте требований ФГОС // Мир науки: интернет-журнал. 2016. Т. 4. № 5.
2. Алексеева Л. В. История в школе: вопросы теории и методики преподавания: учеб.-метод. пособие. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2005. С. 123–128.
3. Вяземский Е. Е. Система общего исторического образования в контексте ФГОС и закона «Об образовании в Российской Федерации»: дискуссионные вопросы теории, методологии и педагогической практики // Актуальные проблемы преподавания истории в образовательных организациях различных типов: коллективная монография / под общ. ред. Л. В. Алексеевой. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2014. Ч. 1. С. 6.
4. Гузеев В. В. Семинар-практикум – гибкая, мобильная форма урока // Директор школы. 1994. № 6. С. 23–31;
5. Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. 135 с.; 11.
6. Дайри Н. Г. За полноценное содержание и эффективную методику обучения истории // Преподавание истории в школе. 1975. № 2. С. 89–101.
7. Капранова М. Н. Методика проектирования уроков в современной образовательной среде. Опыт работы по ФГОС. Волгоград: Учитель, 2015. С. 3.
8. Крылова О. Н., Муштавинская И. В. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО: метод. пособие. (Петербургский вектор внедрения ФГОС ООО). СПб.: КАРО, 2014. С. 3.
9. Лазукова Н. Н. Использование технологического подхода в обучении истории // Преподавание истории в школе. 2001. № 1. С. 59–67.
10. Могилев А. В. Конструируем современный урок // Народное образование. 2013. № 1. С. 181.
11. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
12. Пашкевич А. В. Создание системы оценивания ключевых компетенций учащихся массовой школы: монография. М.: РИОР: ИНФРА-М, 2013. С. 3.
13. Постников П. Г. Дидактика истории (на пути к профессиональному мастерству). Нижний Тагил: Нижнетагил. гос. пед. ин-т, 2003. С. 100.
14. Хлытина О. М. Интернет-ресурсы при изучении «спорных» вопросов истории: варианты организации познавательной деятельности старшеклассников с использованием смартфонов и планшетов // История и историография России и Сибири в исследовательском и образовательном контекстах: материалы всерос. науч.-практ. конф. Новосибирск: НГПУ, 2014. С. 304–308.